如题所述
第1个回答 2022-06-26
讲座:王崧舟
整理:吴雪凤
本次讲座,从下面三个方面讲述。
一、统编小学语文编排的特点
二、小学文言文教学基本模式与策略
思考:把一篇文言文交给我,到底怎么交?有什么具体的方法、策略、路径?
三、小学文言文教学的文化自觉
在这样的大方向、大背景下,文言文究竟承担着什么样的使命和责任。
一、编小学语文文言文编排特点
目前全国中小学义务教育阶段使用的语文教材都是统编本语文教材,中国内地所有义务教育阶段学的语文书是同一本书。同一本书体现了国家意志,某种程度上体现了国家的文化战略,当然也包括教育战线的战略。虽然文言文的占比不是很大,但我们可以从文言文编排的一些特点中可以感受到这种文化自觉、教育振兴。
统编教材小学语文文言文编排一揽表
三年级上册《司马光》
三年级下册《守株待兔》
四年级上册《精卫填海》《王戎不取道旁李》
四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》
五年级上册少年中国说古人谈读书
五年级下册自相矛盾杨氏之子
六年级上册伯牙鼓琴,书戴嵩画牛
六年级下册学弈两小儿辩日
从一年级下册开始出现在语文园地中的“日积月累”中的文言文不属于课文,没有统计在内,共14篇文言文。
这样的编排有什么特点?这样的编排透露着什么消息?一个语文老师应该有这样的敏感,也应该有这样的思考。和人教版的课本相比,统编版语文教材在文言文的编排上至少反映了这样几个特点:
1.学段:提前到三年级
课标版教材中,文言文最早出现在五年级《杨氏之子》是在第三学段,现在出现在三年级,在第二学段。文言文的学习整整提前了一个学段。
统编教材第一篇文言文是《司马光》,是从正史二十四史中选出来的。文言文的所有特点,在《司马光》这篇课文中都体现出来了。有人说一年级一下日积月累中已经出现了文言文。这是广义的文言文,从广义的角度来看,文言文从一年级就已经出现了,当然,它承载的使命和课文是不同的,在教学内容的处理上是有差距的。可见传统文化在统编教材中被越来越重视。这是一种国家意志,国家战略。
2.数量:增加到14篇
人教版相比,来人教版教材中只有四篇,出现在第三学段——《杨氏之子》《伯牙绝弦》《学弈》《两小儿辩日》。从增加的角度来看,那是惊人的。这同样传递和透露了一个消息,涉及传统文化的课文和教学内容,比例在明显的增加。
新出现的一篇文言文《古人谈读书》,这是编者创编的文言文,它有三部分组成。第一部分来自于《论语》。第二部分来自朱熹的《朱子读书法》,语文老师都应该去好好读一读这篇文章,传统语文教学的精华几乎都在《朱子读书法》中。最后一部分来自曾国藩的,曾国藩家书中有很多我们这个民族积淀下来的人生智慧、处事智慧。
3.跨度:从先秦一直到民国
所选的历史跨度、时间跨度来说,跨度拉长了。人教版教材中,从先秦《杨氏之子》到南北朝《世说新语》。统编教学中,最早的《两小儿辩日》出自《列子.汤问》,最迟是清末明初梁启超先生的《少年中国说》,跨度拉长。中国文化博大精深,源远流长,从所选的历史跨度,时间跨度上来说,确实是窥斑见豹的。
4.体裁:神话、寓言、传记、议论
体裁的形式变得更加丰富多彩了。《精卫填海》是神话,选自《山海经.北山经》。很简练,但是很有嚼头,很值得好好的玩味。是小学语文统编文言文教材所呈现出来的主要的编排特点。
出现这些特点,对文言文的教学究竟意味着什么,无论在价值取向、实践智慧上,即是殷殷期盼,又是一个挑战。
二、小学文言文教学的基本模式与策略
大家都说以前的孩子就怕文言文,这可能是个假象。其实经过调查发现,孩子们对于文言文的兴趣其实是蛮高的。我们觉得喜欢文言文,孩子们可能会不懂,但实际上可能不是如此。
一怕文言文,二怕写作文,三怕周作人。小学文言文或多或少也存在这样的现象。
小学文言文教学有一个基本的模式。模式是僵硬不灵动,这也是一种误解。模式不能被固化,被泛化,那是要出问题的。
小学文言文教学的基本模式:逃不出这样一个框架:包括有四个环节,四个板块。
通读(读准字音,读好节奏)——悟读(知晓大义,体会涵义)——练读(积累语言,读写互动)——熟读(积累语言,积淀语感)
通读,文言文有特殊的节奏,有属于它自己的节奏。通读之后第二个环节是悟读,悟性思维和线性的给予判断思维推理的逻辑思维大异其趣,小学阶段,尤其是文言文的教学,应该采取误读误读的基本要求就是知晓大义,体会含义。第三个环节是练读,练读主要是训练、操练,任务是积累语言,读写互动,主要是积累语言,读写互动要看学段,看文本本身的特点,还要看学生的情况。还有一个贯穿始终的环节是熟读,通读一直到练读积累语言就是熟读成诵,熟读的主要任务就是积累文言、积淀语感。特别强调的就是积淀文言语感。白话文第一要义也是语感的培养。
文言文两个“文”意思不一样,第一个“文”是修饰,当动词用,言指口语,对口语进行修饰、加工、改造、提炼,后边的“文”广义的指的就是文字,狭义的指的就是文章。文言文和口语之间有很大的距离,口语经常在变,“五里不同言,十里不同风”。成为书面语言的文言文就不一样,词汇、句法、章法、结构都相对固定下来了,所以可以跨越千年而不变,因此,1000年2000年以前的人写的文言文,我们现在还能读懂。中华文化绵延不绝,一个重要的原因靠的就是文言文。
这是基本的框架和模式,下来展开说。
第一板块:通读——读准字音,读好节奏。所有的文言文第一个环节肯定是“通读”,这是有文言文的本身的文字、句法、章法、结构的特征所决定的。
课例:
师:感觉文言文怎么样?
生:拗口,难读,难以理解。
师:越是难越要读,只有在读中,这些难才会迎刃而解。
师:跟老师一起读课文,我读一句,大家跟读一句。
(1.领读与跟读。学生跟着老师一句一句朗读,有节奏有停顿。主要目的是帮助学生扫清阅读障碍
2.对读。主要是传染文言语感,也是在带节奏。
3.自读。还是通读。
4.生生对读。
5.同桌互读。有点语感了。
6.个别读。
此时可以出现个别读了。学生读的字正腔圆,有板有眼。
文言文的教学不读通,不读顺,不能开讲。缺乏对这种书面语言的基本的语感,离开了这样的体验,文言文的学习是很难深度推入下去的。
不是傻读不是放学让学生一遍一遍读,想怎么读就怎么读。读书有设计的,从形式到特征是有讲究的,什么时候用这种形式,什么时候用那种形式,为什么要这种形式,都是有讲究的。要契合文言文文本本身的特征,更要契合学生的认知特征,还要关注教学过程中的学情的变化。
参与人数来看,通读形式包括个别读、同桌读、小组读、全班读。
从师生互动来看,有范读—听读,领读—跟读,带读—对读,引读—接读。
从身体体验角度来看,有依据手势读,打拍子读,摇头晃脑读,角色表演读。
从组织程度来看,有自由读,接龙读,交替读,集体读。
辅助工具来看,有辅助标记读(比如画停顿线),交换排列读,文白参照读,图文参照读,完型填空读,思维导图读。
竞赛激励角度来看,有擂台比武读,相互对抗读,游戏闯关读,积分奖励读。
从理解水平来看,有创设情境读,联系生活读,描述场景读,链接拓展读,设置问题读。
通读的环节读的形式非常多。
第二环节悟读。首先要把握一个原则,坚决反对逐字逐句串讲。真实的文言文教学中,很多老师一是缺乏手段,二是担心考试。文言文教学教到最后都是逐字逐句,好好的文言文被教的的味同嚼蜡。
悟读把握四个选择:1.放过,当中有些词句放过,不要管。2.突出,而有些词句子要突出。3.深化,某个点也是要深化的。4.分离。
放过。如《囊萤夜读》,故事是很多人知道的,但文言文不是很多人知道的。哪些词语句子是可以放过的?古今意义一样的可以放过:不倦,博学,不常得油,夏月,盛,数十萤火,照书,以夜继日。不需要个个解释,古今意义是相同。有注释的:车胤,看注释,不要解释。恭勤,肃敬。通,焉。这些字眼不需要去抠。
突出。第一个是“囊”,在不同的语境中表达的意思不同,“囊萤夜读”中做动词“用袋子装”,“练囊”是名词“白色丝绢做的袋子”。第二个是“贫”,古今义是不同的,我们往往把“贫”“穷”混为一谈,在古义中,“贫”跟“富”是相对,没钱。而“穷”跟“达”相对,“达”是“通达”,仕途通达,仕途宽敞,而“穷”是考取功名不顺畅,做生意不顺畅,做大事情不顺畅是“穷”。家贫不常得油”贫是贫困、贫苦,钱不够花。
深化。最重要的是深化,哪个词需要深化呢?“囊萤”要深化,可以考虑从以下几个维度:1.谁囊萤?2.什么要囊萤?3.怎么囊萤?4.囊萤用来做什么?5.人们记住的只是囊萤吗?此时囊萤既有语境义又有象征义,语境义就是用囊装萤火虫,象征义必须让学生在“囊萤”和“勤学”之间建立意义的连接,一想到“囊萤”马上想到“勤学”。
在南北朝《颜氏家训》中提到“古人勤学,有握锥、投斧、照雪、聚萤。”宋朝《三字经》中有“如囊萤,如映雪,家虽贫,学不辍。”明朝《龙文鞭影》中有“张卓剪蝶,车胤囊萤。”
分离。文言文一定会涉及到一些特殊的文言知识,文言常识。如“以照书”中的“以”,是连词,用来。“以夜继日”,介词,从。从晚上一直到白天没有间断。《精卫填海》中“以堙于东海。”中“以”是连词,用来。《杨氏之子》中“孔指以示儿。”是代词,这,指杨梅。《》中“以为世无足复鼓琴者。”是动词,认为。《戴嵩画牛》中“所宝以百数”是动词,有。《两小儿辩日》“我以日始出时去人近”是动词,认为。
第三环节是练读,积累语言,读写活动。
案例《王戎不取道旁李》练读片段:
出示四幅画,
问:如果按照课文的顺序,这四幅画应该怎么排序?
(排序的过程就是理解的过程。)
问:如果为每一幅画配课本中的文字,应该配什么?
学生配上文字,教师指导。
(这就是图文参照,其实是深化。)
师:给画配上课文就变成了连环画,快速读这连环画。
学生快速读;加快速度一倍再读;挑战,连你自己也听不懂,自己读什么,再读一遍。隐去连环画中的文字,学生看着大屏幕,回归原来的速度再读一遍。
(就是进一步推进熟读,文言文的教学熟读时贯穿始终。积淀语感只能靠熟读。隐去连环画中的文字,进一步积淀文言语感的积累。)
师:此时在你的心目中王戎是一个那样聪慧的人,这个人长大确实了不起。
出示王戎的简介。
(借助拓展资料,进一步深化对文本的理解。)
师:王戎闻名于世的四个字——远见卓识。有别人更远的见识,有比别人更卓越的观点,不是偶然来的,是他从小就养成了看见一件事情,一定要先观察,再思考,再下结论。
这个练读的环节非常有创意,做得非常有层次和饱满,总体就是指向对文本的语言和内容做深入的梳理,做整体的提炼和和回归,你们既积淀了语言,习得了语感。
三、小学文言文教学的文化自觉
学习文言文,最终的落点是文化的传承与理解。
主要体现在三个层次:
1.文字层面。要在玩味关键字眼的文化内涵,“深化”的关键字眼往往具有文化内涵,如《两小儿辩日》中的“辩”“辩斗”,体现的是两小儿独立思考,不轻信别人的观点,不人云亦云的思想品质。由“辩斗”引出孔子那种不知为不知知之为知之的谦逊好学品质。
案例:围绕“辩斗”体会个中的文化内涵。
教师和学生进行辩斗。
师:我以日始出时去人近,而日中时远也。
生:而以日初出远,而日中时近也。
师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂。此不为远者小而近者大乎?(指导语气)
生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近着热而远者凉乎?(语速越来越快)
师:此言差矣!日初出大如车盖及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?(争辩的语气,语速很快。)
生:……
师:非然也。……
生:……
师:胡说八道……
生:……
(体现辩斗十分激烈的场面,不局限于课本,加上语气和动作,语速越来越快,还有表示态度的词语。)
学生分组辩斗,师读提示语,提示不同的语气和动作。学生根据老师的提示表演读,群情激愤,场面热烈。
层层递进去体现辩论过程中的独立思考,不人云亦云的那种学习品质,辩斗不下才把孔子引出来,深化“辩斗”的文化内涵。
2.文章层面,重在揣摩思维方式的文化特征。
文言文承载着我们这个民族独特的思维,每一篇文章都承载着不同的思维方式。《司马光》逆向思维,《守株待兔》侥幸思维,类比思维,《王戎不取道旁李》推理思维,《铁杵成针》《囊萤夜读》类比思维,《少年中国说》《古人谈读书》类比思维,《自相矛盾》《杨氏之子》类比思维、反驳思维,《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》经验思维、类比思维,《学弈》《两小儿辩日》专注思维、类比思维。
十四篇文言文中高频率出现的是类比思维,类比思维是我们这个民族具有的思维特征。就是一种文化的渗透,文化的自觉。
3.文学层面,贵在贯通核心意象的文化脉络。
《伯牙鼓琴》中“高山流水”的核心意象,背后是知音文化。《爱莲说》“莲花”这种意象承载的文学脉络就是对君子文化的推崇和践行。
案例:《爱莲说》
.1.——据《宋史.周敦颐传》
补充周敦颐“为犯人愤然争辩”的故事拓展阅读,此时他30岁。
师问:你在这个故事中有没有看到“爱莲”这两个字?
当周敦颐愤然而起的时候,对自己意味着什么?
对那位犯人意味着什么?
他为什么愤然?
2.“予独爱莲之……”
爱莲已经写在了周敦颐的心上。
3.周敦颐“拒收端砚”的故事,55岁。8年前写了爱莲说。
4.填空背诵爱莲说。
5.第三个故事“周敦颐回京述职的王安石,为王安石挺身而出”,57岁,再过五个月驾鹤而去。生命的最后一段时间想到的是谁?
6.去掉更多的文字,学生填空背诵。
“予独爱莲之 ”
7.总结:周敦颐说到了,更是做到了。他以自己的人格成就了莲,他就是莲花的化身。
8.师生对读相关的句子
“出淤泥而不染,濯清涟而不妖……”
9.像周敦颐一样的人——周树人。周敦颐的第三十一代孙。
反复诵读“出淤泥而不染,濯清涟而不妖……”一段
10.周恩来——周敦颐的第三十二代孙。
这就是文化,这就是传承。
板书:烘云托月,莲花品性独爱莲;借物喻人,君子美德永传承。
小学文言文教学,即是文言的启蒙,更是文化的启蒙。没有文言,我们找不到回家的路。从这个意义上,统编教材无论是文言文的数量,还是题材、类型、选择的跨度上都有了这么大的变化,我们必须有这样一种文化的自觉,我们必须对中华民族的文化复兴,我们作为语文教师的应尽的职责。
整理:吴雪凤
本次讲座,从下面三个方面讲述。
一、统编小学语文编排的特点
二、小学文言文教学基本模式与策略
思考:把一篇文言文交给我,到底怎么交?有什么具体的方法、策略、路径?
三、小学文言文教学的文化自觉
在这样的大方向、大背景下,文言文究竟承担着什么样的使命和责任。
一、编小学语文文言文编排特点
目前全国中小学义务教育阶段使用的语文教材都是统编本语文教材,中国内地所有义务教育阶段学的语文书是同一本书。同一本书体现了国家意志,某种程度上体现了国家的文化战略,当然也包括教育战线的战略。虽然文言文的占比不是很大,但我们可以从文言文编排的一些特点中可以感受到这种文化自觉、教育振兴。
统编教材小学语文文言文编排一揽表
三年级上册《司马光》
三年级下册《守株待兔》
四年级上册《精卫填海》《王戎不取道旁李》
四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》
五年级上册少年中国说古人谈读书
五年级下册自相矛盾杨氏之子
六年级上册伯牙鼓琴,书戴嵩画牛
六年级下册学弈两小儿辩日
从一年级下册开始出现在语文园地中的“日积月累”中的文言文不属于课文,没有统计在内,共14篇文言文。
这样的编排有什么特点?这样的编排透露着什么消息?一个语文老师应该有这样的敏感,也应该有这样的思考。和人教版的课本相比,统编版语文教材在文言文的编排上至少反映了这样几个特点:
1.学段:提前到三年级
课标版教材中,文言文最早出现在五年级《杨氏之子》是在第三学段,现在出现在三年级,在第二学段。文言文的学习整整提前了一个学段。
统编教材第一篇文言文是《司马光》,是从正史二十四史中选出来的。文言文的所有特点,在《司马光》这篇课文中都体现出来了。有人说一年级一下日积月累中已经出现了文言文。这是广义的文言文,从广义的角度来看,文言文从一年级就已经出现了,当然,它承载的使命和课文是不同的,在教学内容的处理上是有差距的。可见传统文化在统编教材中被越来越重视。这是一种国家意志,国家战略。
2.数量:增加到14篇
人教版相比,来人教版教材中只有四篇,出现在第三学段——《杨氏之子》《伯牙绝弦》《学弈》《两小儿辩日》。从增加的角度来看,那是惊人的。这同样传递和透露了一个消息,涉及传统文化的课文和教学内容,比例在明显的增加。
新出现的一篇文言文《古人谈读书》,这是编者创编的文言文,它有三部分组成。第一部分来自于《论语》。第二部分来自朱熹的《朱子读书法》,语文老师都应该去好好读一读这篇文章,传统语文教学的精华几乎都在《朱子读书法》中。最后一部分来自曾国藩的,曾国藩家书中有很多我们这个民族积淀下来的人生智慧、处事智慧。
3.跨度:从先秦一直到民国
所选的历史跨度、时间跨度来说,跨度拉长了。人教版教材中,从先秦《杨氏之子》到南北朝《世说新语》。统编教学中,最早的《两小儿辩日》出自《列子.汤问》,最迟是清末明初梁启超先生的《少年中国说》,跨度拉长。中国文化博大精深,源远流长,从所选的历史跨度,时间跨度上来说,确实是窥斑见豹的。
4.体裁:神话、寓言、传记、议论
体裁的形式变得更加丰富多彩了。《精卫填海》是神话,选自《山海经.北山经》。很简练,但是很有嚼头,很值得好好的玩味。是小学语文统编文言文教材所呈现出来的主要的编排特点。
出现这些特点,对文言文的教学究竟意味着什么,无论在价值取向、实践智慧上,即是殷殷期盼,又是一个挑战。
二、小学文言文教学的基本模式与策略
大家都说以前的孩子就怕文言文,这可能是个假象。其实经过调查发现,孩子们对于文言文的兴趣其实是蛮高的。我们觉得喜欢文言文,孩子们可能会不懂,但实际上可能不是如此。
一怕文言文,二怕写作文,三怕周作人。小学文言文或多或少也存在这样的现象。
小学文言文教学有一个基本的模式。模式是僵硬不灵动,这也是一种误解。模式不能被固化,被泛化,那是要出问题的。
小学文言文教学的基本模式:逃不出这样一个框架:包括有四个环节,四个板块。
通读(读准字音,读好节奏)——悟读(知晓大义,体会涵义)——练读(积累语言,读写互动)——熟读(积累语言,积淀语感)
通读,文言文有特殊的节奏,有属于它自己的节奏。通读之后第二个环节是悟读,悟性思维和线性的给予判断思维推理的逻辑思维大异其趣,小学阶段,尤其是文言文的教学,应该采取误读误读的基本要求就是知晓大义,体会含义。第三个环节是练读,练读主要是训练、操练,任务是积累语言,读写互动,主要是积累语言,读写互动要看学段,看文本本身的特点,还要看学生的情况。还有一个贯穿始终的环节是熟读,通读一直到练读积累语言就是熟读成诵,熟读的主要任务就是积累文言、积淀语感。特别强调的就是积淀文言语感。白话文第一要义也是语感的培养。
文言文两个“文”意思不一样,第一个“文”是修饰,当动词用,言指口语,对口语进行修饰、加工、改造、提炼,后边的“文”广义的指的就是文字,狭义的指的就是文章。文言文和口语之间有很大的距离,口语经常在变,“五里不同言,十里不同风”。成为书面语言的文言文就不一样,词汇、句法、章法、结构都相对固定下来了,所以可以跨越千年而不变,因此,1000年2000年以前的人写的文言文,我们现在还能读懂。中华文化绵延不绝,一个重要的原因靠的就是文言文。
这是基本的框架和模式,下来展开说。
第一板块:通读——读准字音,读好节奏。所有的文言文第一个环节肯定是“通读”,这是有文言文的本身的文字、句法、章法、结构的特征所决定的。
课例:
师:感觉文言文怎么样?
生:拗口,难读,难以理解。
师:越是难越要读,只有在读中,这些难才会迎刃而解。
师:跟老师一起读课文,我读一句,大家跟读一句。
(1.领读与跟读。学生跟着老师一句一句朗读,有节奏有停顿。主要目的是帮助学生扫清阅读障碍
2.对读。主要是传染文言语感,也是在带节奏。
3.自读。还是通读。
4.生生对读。
5.同桌互读。有点语感了。
6.个别读。
此时可以出现个别读了。学生读的字正腔圆,有板有眼。
文言文的教学不读通,不读顺,不能开讲。缺乏对这种书面语言的基本的语感,离开了这样的体验,文言文的学习是很难深度推入下去的。
不是傻读不是放学让学生一遍一遍读,想怎么读就怎么读。读书有设计的,从形式到特征是有讲究的,什么时候用这种形式,什么时候用那种形式,为什么要这种形式,都是有讲究的。要契合文言文文本本身的特征,更要契合学生的认知特征,还要关注教学过程中的学情的变化。
参与人数来看,通读形式包括个别读、同桌读、小组读、全班读。
从师生互动来看,有范读—听读,领读—跟读,带读—对读,引读—接读。
从身体体验角度来看,有依据手势读,打拍子读,摇头晃脑读,角色表演读。
从组织程度来看,有自由读,接龙读,交替读,集体读。
辅助工具来看,有辅助标记读(比如画停顿线),交换排列读,文白参照读,图文参照读,完型填空读,思维导图读。
竞赛激励角度来看,有擂台比武读,相互对抗读,游戏闯关读,积分奖励读。
从理解水平来看,有创设情境读,联系生活读,描述场景读,链接拓展读,设置问题读。
通读的环节读的形式非常多。
第二环节悟读。首先要把握一个原则,坚决反对逐字逐句串讲。真实的文言文教学中,很多老师一是缺乏手段,二是担心考试。文言文教学教到最后都是逐字逐句,好好的文言文被教的的味同嚼蜡。
悟读把握四个选择:1.放过,当中有些词句放过,不要管。2.突出,而有些词句子要突出。3.深化,某个点也是要深化的。4.分离。
放过。如《囊萤夜读》,故事是很多人知道的,但文言文不是很多人知道的。哪些词语句子是可以放过的?古今意义一样的可以放过:不倦,博学,不常得油,夏月,盛,数十萤火,照书,以夜继日。不需要个个解释,古今意义是相同。有注释的:车胤,看注释,不要解释。恭勤,肃敬。通,焉。这些字眼不需要去抠。
突出。第一个是“囊”,在不同的语境中表达的意思不同,“囊萤夜读”中做动词“用袋子装”,“练囊”是名词“白色丝绢做的袋子”。第二个是“贫”,古今义是不同的,我们往往把“贫”“穷”混为一谈,在古义中,“贫”跟“富”是相对,没钱。而“穷”跟“达”相对,“达”是“通达”,仕途通达,仕途宽敞,而“穷”是考取功名不顺畅,做生意不顺畅,做大事情不顺畅是“穷”。家贫不常得油”贫是贫困、贫苦,钱不够花。
深化。最重要的是深化,哪个词需要深化呢?“囊萤”要深化,可以考虑从以下几个维度:1.谁囊萤?2.什么要囊萤?3.怎么囊萤?4.囊萤用来做什么?5.人们记住的只是囊萤吗?此时囊萤既有语境义又有象征义,语境义就是用囊装萤火虫,象征义必须让学生在“囊萤”和“勤学”之间建立意义的连接,一想到“囊萤”马上想到“勤学”。
在南北朝《颜氏家训》中提到“古人勤学,有握锥、投斧、照雪、聚萤。”宋朝《三字经》中有“如囊萤,如映雪,家虽贫,学不辍。”明朝《龙文鞭影》中有“张卓剪蝶,车胤囊萤。”
分离。文言文一定会涉及到一些特殊的文言知识,文言常识。如“以照书”中的“以”,是连词,用来。“以夜继日”,介词,从。从晚上一直到白天没有间断。《精卫填海》中“以堙于东海。”中“以”是连词,用来。《杨氏之子》中“孔指以示儿。”是代词,这,指杨梅。《》中“以为世无足复鼓琴者。”是动词,认为。《戴嵩画牛》中“所宝以百数”是动词,有。《两小儿辩日》“我以日始出时去人近”是动词,认为。
第三环节是练读,积累语言,读写活动。
案例《王戎不取道旁李》练读片段:
出示四幅画,
问:如果按照课文的顺序,这四幅画应该怎么排序?
(排序的过程就是理解的过程。)
问:如果为每一幅画配课本中的文字,应该配什么?
学生配上文字,教师指导。
(这就是图文参照,其实是深化。)
师:给画配上课文就变成了连环画,快速读这连环画。
学生快速读;加快速度一倍再读;挑战,连你自己也听不懂,自己读什么,再读一遍。隐去连环画中的文字,学生看着大屏幕,回归原来的速度再读一遍。
(就是进一步推进熟读,文言文的教学熟读时贯穿始终。积淀语感只能靠熟读。隐去连环画中的文字,进一步积淀文言语感的积累。)
师:此时在你的心目中王戎是一个那样聪慧的人,这个人长大确实了不起。
出示王戎的简介。
(借助拓展资料,进一步深化对文本的理解。)
师:王戎闻名于世的四个字——远见卓识。有别人更远的见识,有比别人更卓越的观点,不是偶然来的,是他从小就养成了看见一件事情,一定要先观察,再思考,再下结论。
这个练读的环节非常有创意,做得非常有层次和饱满,总体就是指向对文本的语言和内容做深入的梳理,做整体的提炼和和回归,你们既积淀了语言,习得了语感。
三、小学文言文教学的文化自觉
学习文言文,最终的落点是文化的传承与理解。
主要体现在三个层次:
1.文字层面。要在玩味关键字眼的文化内涵,“深化”的关键字眼往往具有文化内涵,如《两小儿辩日》中的“辩”“辩斗”,体现的是两小儿独立思考,不轻信别人的观点,不人云亦云的思想品质。由“辩斗”引出孔子那种不知为不知知之为知之的谦逊好学品质。
案例:围绕“辩斗”体会个中的文化内涵。
教师和学生进行辩斗。
师:我以日始出时去人近,而日中时远也。
生:而以日初出远,而日中时近也。
师:日初出大如车盖,及日中则如盘盂。此不为远者小而近者大乎?(指导语气)
生:日初出沧沧凉凉,及其日中如探汤,此不为近着热而远者凉乎?(语速越来越快)
师:此言差矣!日初出大如车盖及日中则如盘盂,此不为远者小而近者大乎?(争辩的语气,语速很快。)
生:……
师:非然也。……
生:……
师:胡说八道……
生:……
(体现辩斗十分激烈的场面,不局限于课本,加上语气和动作,语速越来越快,还有表示态度的词语。)
学生分组辩斗,师读提示语,提示不同的语气和动作。学生根据老师的提示表演读,群情激愤,场面热烈。
层层递进去体现辩论过程中的独立思考,不人云亦云的那种学习品质,辩斗不下才把孔子引出来,深化“辩斗”的文化内涵。
2.文章层面,重在揣摩思维方式的文化特征。
文言文承载着我们这个民族独特的思维,每一篇文章都承载着不同的思维方式。《司马光》逆向思维,《守株待兔》侥幸思维,类比思维,《王戎不取道旁李》推理思维,《铁杵成针》《囊萤夜读》类比思维,《少年中国说》《古人谈读书》类比思维,《自相矛盾》《杨氏之子》类比思维、反驳思维,《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》经验思维、类比思维,《学弈》《两小儿辩日》专注思维、类比思维。
十四篇文言文中高频率出现的是类比思维,类比思维是我们这个民族具有的思维特征。就是一种文化的渗透,文化的自觉。
3.文学层面,贵在贯通核心意象的文化脉络。
《伯牙鼓琴》中“高山流水”的核心意象,背后是知音文化。《爱莲说》“莲花”这种意象承载的文学脉络就是对君子文化的推崇和践行。
案例:《爱莲说》
.1.——据《宋史.周敦颐传》
补充周敦颐“为犯人愤然争辩”的故事拓展阅读,此时他30岁。
师问:你在这个故事中有没有看到“爱莲”这两个字?
当周敦颐愤然而起的时候,对自己意味着什么?
对那位犯人意味着什么?
他为什么愤然?
2.“予独爱莲之……”
爱莲已经写在了周敦颐的心上。
3.周敦颐“拒收端砚”的故事,55岁。8年前写了爱莲说。
4.填空背诵爱莲说。
5.第三个故事“周敦颐回京述职的王安石,为王安石挺身而出”,57岁,再过五个月驾鹤而去。生命的最后一段时间想到的是谁?
6.去掉更多的文字,学生填空背诵。
“予独爱莲之 ”
7.总结:周敦颐说到了,更是做到了。他以自己的人格成就了莲,他就是莲花的化身。
8.师生对读相关的句子
“出淤泥而不染,濯清涟而不妖……”
9.像周敦颐一样的人——周树人。周敦颐的第三十一代孙。
反复诵读“出淤泥而不染,濯清涟而不妖……”一段
10.周恩来——周敦颐的第三十二代孙。
这就是文化,这就是传承。
板书:烘云托月,莲花品性独爱莲;借物喻人,君子美德永传承。
小学文言文教学,即是文言的启蒙,更是文化的启蒙。没有文言,我们找不到回家的路。从这个意义上,统编教材无论是文言文的数量,还是题材、类型、选择的跨度上都有了这么大的变化,我们必须有这样一种文化的自觉,我们必须对中华民族的文化复兴,我们作为语文教师的应尽的职责。