如题所述
第1个回答 2023-02-12
随着新课程改革的推进，课程实施过程中“儿童本位”的理念越来越得到公认，“促进儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应该是现代教育的根本立场。好的教育一定是符合儿童身心发展规律的。无论何种教育，归根结底只有通过儿童自身的选择与建构，才有可能真正形成儿童发展（包括知识、技能、情意、态度、品性等的发展）的现实。”[1]《认识小数》的教学，看起来只是一个教学素材的“变序”问题，其实，是对儿童数学学习的一种“服从”。
这种“服从”最直接的表现是实现了与儿童经验的对接。一位诗人说：一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。课堂是生命与生命的对话，是经验与经验的对接。“认识小数”是小学三年级数学的教学内容，诸多版本教材中首次安排小数知识的学习时，在第一课时都将小数的产生以及一位小数和十分之几的分数（十进分数）之间的联系作为重点。右图是某一版本教材关于这一内容的编排，将长度单位“分米”和“米”之间的转换作为例题素材，将价钱单位“元”和“角”之间的转换作为巩固题素材。这样的编排，充分体现了新知和旧知之间的联系，即学生在此前初步认识分数时已经知道“5分米”是“5/10米”、“4分米”是“4/10米”、“2角”是“2/10元”。可谓是开门见山，直奔“小数和十进分数的关联”之主题。然而，从学生已有的生活经验基础来看，他们在生活中对“小数表示长度”的接触和感受远远没有“小数表示价钱”来得丰富和深刻。我们曾经对来自县城小学、乡镇中心小学、村小、边远地区小学的1200名三年级未曾学习小数的学生做过调查，知道“0.4元”是“小数”的学生有60%，知道“0.4元是4角”的学生达到75%。因此，从学生生活经验的角度看，将“价钱之间的转化”作为例题素材、“长度之间的转化”作为习题素材更为合适。如果再深入地思考，我们还可以发现，因为学生缺乏足够的“小数表示的长度”这一经验基础，“5/10米还可以写成0.5米”这一直接表明分数、小数之间关联的结论，教师除了采用讲解的方式直接“告诉”学生，别无他法。相反，如果由小数形式的价钱（比如0.4元）开始教学，利用学生已有的“0.4元也就是4角”的生活经验基础，引导学生进一步地探讨“0.4元”和“1元”的关系，在画画涂涂的探究活动中将小数的意义予以直观地表达，从而较为深入地理解小数和分数的内在关联。数学本身也是源于生活又高于生活，联系生活中的小数现象来研究小数，不仅是做到了用“熟悉的数学黏住学生”，而且最终是实现了从生活到数学的跨越。
因为有了与现实生活、与儿童经验的对接，学生对小数的认识也就得以通过“慢镜头”来完成。作为概念教学，整节课抓住了知识间的联系（小数和十进分数的关系，小数部分与整数部分十进制的关系等）而展开，但又不是停留在教师直接的讲解和“告诉”，而是让学生充分展开探索过程，借助于直观图示的形象支撑，建立起了一位小数的“直观模型”（长方形等分、涂色）。这种形象的“直观模型”既搭起了小数和分数之间的桥梁，实现了二者在意义上的通连，也具有强大的“衍生”功能，为后面学习两位小数、三位小数以及抽象概括“小数的意义”也提供了一个基本“模型”。教学需要“慢镜头”，尤其是概念、方法、原理的最初认识和形成阶段，需要让学生在不断的探究、领悟中获得活动经验、体验，生成新的发现。因为，学生数学学习的体验是和他的探究过程分不开的，探究中越是充分展开，越是充满着曲折和变化，越是感受强烈，就越能理解深刻。
透过本课中的“慢镜头”，还可以捕捉到这样一个重要的认知原理――“越抽象，越形象”。在小数初步认识时，“数轴上的小数”因其“数学化”、抽象性程度较高，在教学中往往成为学习的难点。而本课从具体的“1米尺”认识“零点几”开始，然后将“1米尺”加长1米，变成“2米尺”再认识“一点几”后，采用动画效果将“尺”渐变成带箭头的“轴”后，学生对数轴的认识一下子清晰明白了。徐利治先生说：“数学直觉既是抽象思维的起点，又是抽象思维的归宿。通过抽象性思维，对数学对象的本质有所洞察，有所概括，这样就形成了更高层次的直觉，从而又可进行更高层次的创造性思维活动。”[2]可见，用形象来滋养抽象，用直觉来涵养思维，是帮助学生清晰地掌握数学知识的重要“法宝”。事实上，调查表明，大多数数学家都是借助直觉形象进行思维的。苏联著名数学家柯尔莫戈洛夫就曾指出：“只要有可能，数学家总是尽力把他们正在研究的问题从几何上视觉化。”[3]总的说来，小学生的思维以形象思维为主，在学习抽象的数学内容时，往往需要把内容具体化，用形象的方式呈现所学的内容。越是抽象的数学知识的教学，越是需要形象的支持。当然，这并不等于要去掉数学的本质特征，数学课之所以成为数学课，一个重要的原因就是数学课要体现数学的本质。如何用浅显易懂的方式让学生理解和掌握所学的知识，同时又不影响数学本质，是对小学数学教师和数学课堂教学的一个很大的挑战。
有句谚语：只要方向对了，再远的目标总能达到。成尚荣先生在《儿童立场：教育从这儿出发》一文中提及，“教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的。教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义，直抵教育的主旨”[4]。儿童在本义上是自由者和探索者，要树立真正的儿童立场，就应该遵循儿童数学学习的心理规律，从已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得数学理解的同时，得到全面的发展。《认识小数》的教学，如果也能算是在一定程度上践行了儿童立场的理念，那无疑是幸事。
参考文献:
[1]王艳玲．儿童本位：中国课程发展的转型――钟启泉教授访谈[J]．基础教育课程，2010(1－2)．
[2]徐利治．直觉与联想对学习和研究数学的作用――漫谈数学的学习和研究方法[M]．大连：大连理工大学出版社，1989.59．
[3]转引自郑毓信．数学思维与小学数学[M]．南京：江苏教育出版社，2008.85．
[4]成尚荣．儿童立场：教育从这儿出发[J]．人民教育，2007(23)．
（许卫兵，海安县实验小学，226600）
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这种“服从”最直接的表现是实现了与儿童经验的对接。一位诗人说：一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。课堂是生命与生命的对话，是经验与经验的对接。“认识小数”是小学三年级数学的教学内容，诸多版本教材中首次安排小数知识的学习时，在第一课时都将小数的产生以及一位小数和十分之几的分数（十进分数）之间的联系作为重点。右图是某一版本教材关于这一内容的编排，将长度单位“分米”和“米”之间的转换作为例题素材，将价钱单位“元”和“角”之间的转换作为巩固题素材。这样的编排，充分体现了新知和旧知之间的联系，即学生在此前初步认识分数时已经知道“5分米”是“5/10米”、“4分米”是“4/10米”、“2角”是“2/10元”。可谓是开门见山，直奔“小数和十进分数的关联”之主题。然而，从学生已有的生活经验基础来看，他们在生活中对“小数表示长度”的接触和感受远远没有“小数表示价钱”来得丰富和深刻。我们曾经对来自县城小学、乡镇中心小学、村小、边远地区小学的1200名三年级未曾学习小数的学生做过调查，知道“0.4元”是“小数”的学生有60%，知道“0.4元是4角”的学生达到75%。因此，从学生生活经验的角度看，将“价钱之间的转化”作为例题素材、“长度之间的转化”作为习题素材更为合适。如果再深入地思考，我们还可以发现，因为学生缺乏足够的“小数表示的长度”这一经验基础，“5/10米还可以写成0.5米”这一直接表明分数、小数之间关联的结论，教师除了采用讲解的方式直接“告诉”学生，别无他法。相反，如果由小数形式的价钱（比如0.4元）开始教学，利用学生已有的“0.4元也就是4角”的生活经验基础，引导学生进一步地探讨“0.4元”和“1元”的关系，在画画涂涂的探究活动中将小数的意义予以直观地表达，从而较为深入地理解小数和分数的内在关联。数学本身也是源于生活又高于生活，联系生活中的小数现象来研究小数，不仅是做到了用“熟悉的数学黏住学生”，而且最终是实现了从生活到数学的跨越。
因为有了与现实生活、与儿童经验的对接，学生对小数的认识也就得以通过“慢镜头”来完成。作为概念教学，整节课抓住了知识间的联系（小数和十进分数的关系，小数部分与整数部分十进制的关系等）而展开，但又不是停留在教师直接的讲解和“告诉”，而是让学生充分展开探索过程，借助于直观图示的形象支撑，建立起了一位小数的“直观模型”（长方形等分、涂色）。这种形象的“直观模型”既搭起了小数和分数之间的桥梁，实现了二者在意义上的通连，也具有强大的“衍生”功能，为后面学习两位小数、三位小数以及抽象概括“小数的意义”也提供了一个基本“模型”。教学需要“慢镜头”，尤其是概念、方法、原理的最初认识和形成阶段，需要让学生在不断的探究、领悟中获得活动经验、体验，生成新的发现。因为，学生数学学习的体验是和他的探究过程分不开的，探究中越是充分展开，越是充满着曲折和变化，越是感受强烈，就越能理解深刻。
透过本课中的“慢镜头”，还可以捕捉到这样一个重要的认知原理――“越抽象，越形象”。在小数初步认识时，“数轴上的小数”因其“数学化”、抽象性程度较高，在教学中往往成为学习的难点。而本课从具体的“1米尺”认识“零点几”开始，然后将“1米尺”加长1米，变成“2米尺”再认识“一点几”后，采用动画效果将“尺”渐变成带箭头的“轴”后，学生对数轴的认识一下子清晰明白了。徐利治先生说：“数学直觉既是抽象思维的起点，又是抽象思维的归宿。通过抽象性思维，对数学对象的本质有所洞察，有所概括，这样就形成了更高层次的直觉，从而又可进行更高层次的创造性思维活动。”[2]可见，用形象来滋养抽象，用直觉来涵养思维，是帮助学生清晰地掌握数学知识的重要“法宝”。事实上，调查表明，大多数数学家都是借助直觉形象进行思维的。苏联著名数学家柯尔莫戈洛夫就曾指出：“只要有可能，数学家总是尽力把他们正在研究的问题从几何上视觉化。”[3]总的说来，小学生的思维以形象思维为主，在学习抽象的数学内容时，往往需要把内容具体化，用形象的方式呈现所学的内容。越是抽象的数学知识的教学，越是需要形象的支持。当然，这并不等于要去掉数学的本质特征，数学课之所以成为数学课，一个重要的原因就是数学课要体现数学的本质。如何用浅显易懂的方式让学生理解和掌握所学的知识，同时又不影响数学本质，是对小学数学教师和数学课堂教学的一个很大的挑战。
有句谚语：只要方向对了，再远的目标总能达到。成尚荣先生在《儿童立场：教育从这儿出发》一文中提及，“教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的。教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义，直抵教育的主旨”[4]。儿童在本义上是自由者和探索者，要树立真正的儿童立场，就应该遵循儿童数学学习的心理规律，从已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得数学理解的同时，得到全面的发展。《认识小数》的教学，如果也能算是在一定程度上践行了儿童立场的理念，那无疑是幸事。
参考文献:
[1]王艳玲．儿童本位：中国课程发展的转型――钟启泉教授访谈[J]．基础教育课程，2010(1－2)．
[2]徐利治．直觉与联想对学习和研究数学的作用――漫谈数学的学习和研究方法[M]．大连：大连理工大学出版社，1989.59．
[3]转引自郑毓信．数学思维与小学数学[M]．南京：江苏教育出版社，2008.85．
[4]成尚荣．儿童立场：教育从这儿出发[J]．人民教育，2007(23)．
（许卫兵，海安县实验小学，226600）
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