如题所述
关于小学数学教学中如何提高学生计算能力的研究
新课改的计算教学,既要在具体情境中导入,体会各种运算的含义,又要让学生熟练掌握计算技能,去解决生活中的实际问题,在教材编排中,计算和应用进行了合并,很多地方没有了老教材的应用题章节,运算循序总结性章节。教材练习安排中,基本题量太少,很多是应用和扩展题,这样就造成学生基本计算技能下降的现象,如何两者兼顾,既保证学生计算技能的形成,又提高学生解决问题的能力呢?在上学期我已总结:“结论1抓住加、减、乘、除含义,展开计算教学,可以提高计算的准确性及解决实际问题的能力。结论2:加强基本口算训练能提升学生计算的正确率和速度”,本学期既有口算,又有估算和笔算,在坚持上学期观点的前提下,针对本学期计算教学内容又总结了以下观点:
结论1:加强基本口算训练必不可少,要让学生说得清楚,算得简便。
在教学笔算乘法和除法时,是需要在加强基本口算训练的基础上,掌握新的计算技能,比如238÷6 19×19,计算时都要以原有的20以内加减法和表内乘除法作为基础。且还总结了以下经验,1、老师讲完,不要忙着让学生全体单独做,先指名几位上台板演示范,其他同学评判后,再练效果会更好。2、少讲,让学生多练。3、说明笔算乘法和除法是一种程序化劳动,要一环扣一环,马虎不得。
在教学口算除法时,口算除法算法是否一定要用书面数学语言描述呢?学生往往知道怎么算?也会用自己的话来说:如600÷3先不看600未尾的2个0,先算6÷3所以600÷3=200。240÷3想3×( )=24,24÷3=8,240÷3=80,从学生的这些回答来看,学生已经会算,但只是不会用书面术语来说;我花了不少功夫来训练学生说:6个百除以3等于2个百,所以600÷3=200,24个十除以3等于8个十,所以240÷3=80。从效果上来看,学生说得还是很辛苦。
应该怎样对待这种情况呢?我想了很久,想到了一个拆中的方法,算的时候,就照学生的去做,如600÷3先不看600未尾的0,先算6÷3所以600÷3=200。再解释,不看未尾1个0就是把这个数看作多少个十,不看末尾2个0,就是把这个数看作多少个百。不能平白无故的少看0。通过这样的解释,就把算和说分开了,让学生说得清楚,算得简便。
结论2:计算教学应重视运用已有知识,促进知识的迁移,也应重视相关生活经验解决问题
简单小数加减法,是在前面所学整数及其加减法的有关知识基础上进行的教学,在教学中,我就先练习了2道3位数加减的笔算,问:计算时应注意什么?再让学生进行小数的计算,对计算方法进行总结,得出小数计算时,小数点对齐了,数位就对齐了。由于有了对比,迁移,学习效果不错。
还例如在乘法教学中,从35排,每排29人,700名学生进场,座位够坐吗?解决实际问题开始导入,说明估算在生活中的重要性,通过3种计算方法的对比,找到估算的最好方法,既又好算,又接近准确性的那种就是最好的方法。由于从解决实际问题导入,学生有一定的成就感,掌握计算方法也就有了更好的动力。
在笔算乘法教学中,也是从实际生活情景中导入,比如算围棋盘有多少个交叉点?19×19,一开始我问有哪些学生知道围棋有多少个交叉点,引发了学生极大的兴趣,再通过计算19×19,对计算方法和算理的探讨,得出计算结果,由于计算结果是学生特别想证实得到的答案,对计算过程和方法的掌握反过来也就更为深刻。
乘法教学中,重视解决实际问题,就能让学生更加深刻去体会乘法的含义,对计算过程和方法的掌握也会跟更牢固。
还比如在教学解决问题这一单元中,也突显了一个计算问题,两步解答的应用题一定要列综合算式吗? “合并成综合算式的能力学生一定要掌握吗?”,教学解决问题重点应放在分析应用题上,确定先求什么再求什么,由于教材在例题1有合并成综合算式安排,在例1教学中我也花了些时间讲了怎样把两个相关的分步算式,合并成一个综合算式:
5×50=250(人)
250×6=1500(人)
合并方法就是用第一个算式中的5×50代替第二个算式中的250。在例2.练习过程中,我也注重培训学生这方面的能力,体会列综合算式的优越性, 但随着综合算式的增多,有些孩子不知道什么时候该用括号,什么时候不该用?先算什么?再算什么分不清?需要复习综合算式的运算顺序。而教材和教学大纲中在时间上没有安排这一个内容,然而通过对本册以前数学教材的调查了解,也没有这一内容的单独安排,由于课时的原因,我到底教还是不教?在教应用题时为这个计算问题花费太多的时间到底值不值呢?“合并成综合算式的能力一定要掌握吗?”通过讨论也得到了正确处理,加了一课时总结复习了综合算式的运算顺序。
结论3:发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。
义务教育阶段国家数学课程标准(试验稿)》(下称标准)在第二学段“教学建议”中指出:“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”新教材中大量的估算教学,开放的教学理念,让我倍感困惑与压力,如何培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,是我在教学中所思考和研究的,下面我就自己几年的估算教学谈一谈自己的理解与做法。
一、充分重视估算意识的培养,让学生逐步形成良好的数感。
“标准”在“课程实施建议”的第一学段“教学建议”中指出:“估算在日常生活中有着十分广泛的应用,在低学段的教学中,教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能。”其实,估算作为一种能力和意识,教师在平时的教学中必须点滴渗透。在平时教学中,要借助教学情境,结合生活实例,利用学生自己的生活经验和直觉进行估算,强化对数据的认知,逐步使学生拥有良好的数感。
在低年级教学数的概念之前,我首先会让学生对出示的实物估一估数量,再数一数,让学生逐步建立数的概念,增强估算能力。在教学“长度单位”后,可设计一些本身蕴含着估算价值的实例让学生练习。如一根跳绳长约(),操场长约(),一支钢笔15()等。
学生的良好数据感和量化能力不仅表现在对数据的提取和加工上,同时还表现在“能估计运算的结果,并对结果的合理性做出解释”。如,125÷2 378÷5 你认为估算应该是多少?当然许多学生是把125看作120,把375看作350,350÷5=70,这符合“凑整算得快,与精确结果相差尽可能小”的估算策略,可仍有许多学生把125看作124,124÷2=62,把378看作375,375÷5=75。于是我组织孩子进行辩论,让他们自由交流各自的估算方法,比较各自估算的结果,说出各自对估算结果的合理性解释,教师再适时评价,学生的估算能力无形中大大增强。
二、根据教学情境需要,灵活合理运用估算策略。
“标准”在第二学段中强调:“在解决具体问题的过程中,能选择合适的估算方法,养成估算的习惯。”在实际教学中有这样一个案例:教学情境是衬衫68元、短裤34元,妈妈带100元钱,买这两样东西够吗?绝大多数学生依然采用是“四舍五入”法:68+34≈100 答案是够了,只有几个同学提出了不同的意见,我让这几个学生说一下自己的想法,一个学生说:我估算完又准确计算了下,发现买这两样东西要花102元钱,所以我觉得不够;还有个学生说:买东西的时候钱多带一点钱,带少了人家就买不到,所以我就把68估算成70,34估算成40,加起来是110元,这样带100元就不够。从此案例看出,估算时要结合具体的情境,不能单纯按照纯粹的求“四舍五入”法求结果,而是要联系生活实际采取灵活的估算策略。
还有这样一个案例:一桶矿泉水约58杯,小明一天至少要喝5杯水,大约这桶水够小明喝几天?答案是11。按照常规的估算方法,58更接近60,应该是12,更接近准确数,是合适的答案,但是后面题目中有一个附加条件(小明一天至少要喝5杯水),也就是到除数最小是5,那么根据实际生活情境中的要求,要采用除法估算中去尾的方法,答案就是11。
因此,在课堂教学中,教师要不失时机地为学生提供估算情境,合理渗透估算,采取灵活多变的估算方法。让学生自觉运用估算,提高估算兴趣,形成估算意识,灵活调整自己的估算策略。
三、充分发挥估算的作用,挖掘估算教学价值。
估算作为新课标重点改革添加的内容,自然有非常广的实用价值,在日常生活中有着广泛的应用。例如,我们每个家庭要计划自己家庭的收入和支出,这一个商场,它的营业额是多少,它的利润如何,这都需要估计。其实估算为判断计算器算得是否准确,包括孩子们口算、笔算的结果是否合理,也提供了重要依据。教师在教学中要结合实际生活需要,渗透在点滴教学中,让学生充分体会估算的作用,形成先估后算再估检验的习惯。在实际教学中我往往也进入一个误区:在教学中非常重视估算方法的练习,而忽视对估算结果的分析和解释。其实我认为教学中对估算结果的分析和解释,对学生估算方法的评价比交给他们估算方法更重要,学生的估算策略就是在老师的不断评价、分析中形成的,新课程强调利用数学方法解决实际问题,所以在教学时我们应重视对估算结果的分析评价,应结合生活具体情境,判断出估算结果和精确答案的大小关系,即“估大”和“估小”的问题。
总之,作为数学教师,培养学生的估算能力,教会估算方法,灵活运用估算技巧,还学生一个自由、愉快、发展的数学天地。
新课改的计算教学,既要在具体情境中导入,体会各种运算的含义,又要让学生熟练掌握计算技能,去解决生活中的实际问题,在教材编排中,计算和应用进行了合并,很多地方没有了老教材的应用题章节,运算循序总结性章节。教材练习安排中,基本题量太少,很多是应用和扩展题,这样就造成学生基本计算技能下降的现象,如何两者兼顾,既保证学生计算技能的形成,又提高学生解决问题的能力呢?在上学期我已总结:“结论1抓住加、减、乘、除含义,展开计算教学,可以提高计算的准确性及解决实际问题的能力。结论2:加强基本口算训练能提升学生计算的正确率和速度”,本学期既有口算,又有估算和笔算,在坚持上学期观点的前提下,针对本学期计算教学内容又总结了以下观点:
结论1:加强基本口算训练必不可少,要让学生说得清楚,算得简便。
在教学笔算乘法和除法时,是需要在加强基本口算训练的基础上,掌握新的计算技能,比如238÷6 19×19,计算时都要以原有的20以内加减法和表内乘除法作为基础。且还总结了以下经验,1、老师讲完,不要忙着让学生全体单独做,先指名几位上台板演示范,其他同学评判后,再练效果会更好。2、少讲,让学生多练。3、说明笔算乘法和除法是一种程序化劳动,要一环扣一环,马虎不得。
在教学口算除法时,口算除法算法是否一定要用书面数学语言描述呢?学生往往知道怎么算?也会用自己的话来说:如600÷3先不看600未尾的2个0,先算6÷3所以600÷3=200。240÷3想3×( )=24,24÷3=8,240÷3=80,从学生的这些回答来看,学生已经会算,但只是不会用书面术语来说;我花了不少功夫来训练学生说:6个百除以3等于2个百,所以600÷3=200,24个十除以3等于8个十,所以240÷3=80。从效果上来看,学生说得还是很辛苦。
应该怎样对待这种情况呢?我想了很久,想到了一个拆中的方法,算的时候,就照学生的去做,如600÷3先不看600未尾的0,先算6÷3所以600÷3=200。再解释,不看未尾1个0就是把这个数看作多少个十,不看末尾2个0,就是把这个数看作多少个百。不能平白无故的少看0。通过这样的解释,就把算和说分开了,让学生说得清楚,算得简便。
结论2:计算教学应重视运用已有知识,促进知识的迁移,也应重视相关生活经验解决问题
简单小数加减法,是在前面所学整数及其加减法的有关知识基础上进行的教学,在教学中,我就先练习了2道3位数加减的笔算,问:计算时应注意什么?再让学生进行小数的计算,对计算方法进行总结,得出小数计算时,小数点对齐了,数位就对齐了。由于有了对比,迁移,学习效果不错。
还例如在乘法教学中,从35排,每排29人,700名学生进场,座位够坐吗?解决实际问题开始导入,说明估算在生活中的重要性,通过3种计算方法的对比,找到估算的最好方法,既又好算,又接近准确性的那种就是最好的方法。由于从解决实际问题导入,学生有一定的成就感,掌握计算方法也就有了更好的动力。
在笔算乘法教学中,也是从实际生活情景中导入,比如算围棋盘有多少个交叉点?19×19,一开始我问有哪些学生知道围棋有多少个交叉点,引发了学生极大的兴趣,再通过计算19×19,对计算方法和算理的探讨,得出计算结果,由于计算结果是学生特别想证实得到的答案,对计算过程和方法的掌握反过来也就更为深刻。
乘法教学中,重视解决实际问题,就能让学生更加深刻去体会乘法的含义,对计算过程和方法的掌握也会跟更牢固。
还比如在教学解决问题这一单元中,也突显了一个计算问题,两步解答的应用题一定要列综合算式吗? “合并成综合算式的能力学生一定要掌握吗?”,教学解决问题重点应放在分析应用题上,确定先求什么再求什么,由于教材在例题1有合并成综合算式安排,在例1教学中我也花了些时间讲了怎样把两个相关的分步算式,合并成一个综合算式:
5×50=250(人)
250×6=1500(人)
合并方法就是用第一个算式中的5×50代替第二个算式中的250。在例2.练习过程中,我也注重培训学生这方面的能力,体会列综合算式的优越性, 但随着综合算式的增多,有些孩子不知道什么时候该用括号,什么时候不该用?先算什么?再算什么分不清?需要复习综合算式的运算顺序。而教材和教学大纲中在时间上没有安排这一个内容,然而通过对本册以前数学教材的调查了解,也没有这一内容的单独安排,由于课时的原因,我到底教还是不教?在教应用题时为这个计算问题花费太多的时间到底值不值呢?“合并成综合算式的能力一定要掌握吗?”通过讨论也得到了正确处理,加了一课时总结复习了综合算式的运算顺序。
结论3:发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。
义务教育阶段国家数学课程标准(试验稿)》(下称标准)在第二学段“教学建议”中指出:“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”新教材中大量的估算教学,开放的教学理念,让我倍感困惑与压力,如何培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,是我在教学中所思考和研究的,下面我就自己几年的估算教学谈一谈自己的理解与做法。
一、充分重视估算意识的培养,让学生逐步形成良好的数感。
“标准”在“课程实施建议”的第一学段“教学建议”中指出:“估算在日常生活中有着十分广泛的应用,在低学段的教学中,教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能。”其实,估算作为一种能力和意识,教师在平时的教学中必须点滴渗透。在平时教学中,要借助教学情境,结合生活实例,利用学生自己的生活经验和直觉进行估算,强化对数据的认知,逐步使学生拥有良好的数感。
在低年级教学数的概念之前,我首先会让学生对出示的实物估一估数量,再数一数,让学生逐步建立数的概念,增强估算能力。在教学“长度单位”后,可设计一些本身蕴含着估算价值的实例让学生练习。如一根跳绳长约(),操场长约(),一支钢笔15()等。
学生的良好数据感和量化能力不仅表现在对数据的提取和加工上,同时还表现在“能估计运算的结果,并对结果的合理性做出解释”。如,125÷2 378÷5 你认为估算应该是多少?当然许多学生是把125看作120,把375看作350,350÷5=70,这符合“凑整算得快,与精确结果相差尽可能小”的估算策略,可仍有许多学生把125看作124,124÷2=62,把378看作375,375÷5=75。于是我组织孩子进行辩论,让他们自由交流各自的估算方法,比较各自估算的结果,说出各自对估算结果的合理性解释,教师再适时评价,学生的估算能力无形中大大增强。
二、根据教学情境需要,灵活合理运用估算策略。
“标准”在第二学段中强调:“在解决具体问题的过程中,能选择合适的估算方法,养成估算的习惯。”在实际教学中有这样一个案例:教学情境是衬衫68元、短裤34元,妈妈带100元钱,买这两样东西够吗?绝大多数学生依然采用是“四舍五入”法:68+34≈100 答案是够了,只有几个同学提出了不同的意见,我让这几个学生说一下自己的想法,一个学生说:我估算完又准确计算了下,发现买这两样东西要花102元钱,所以我觉得不够;还有个学生说:买东西的时候钱多带一点钱,带少了人家就买不到,所以我就把68估算成70,34估算成40,加起来是110元,这样带100元就不够。从此案例看出,估算时要结合具体的情境,不能单纯按照纯粹的求“四舍五入”法求结果,而是要联系生活实际采取灵活的估算策略。
还有这样一个案例:一桶矿泉水约58杯,小明一天至少要喝5杯水,大约这桶水够小明喝几天?答案是11。按照常规的估算方法,58更接近60,应该是12,更接近准确数,是合适的答案,但是后面题目中有一个附加条件(小明一天至少要喝5杯水),也就是到除数最小是5,那么根据实际生活情境中的要求,要采用除法估算中去尾的方法,答案就是11。
因此,在课堂教学中,教师要不失时机地为学生提供估算情境,合理渗透估算,采取灵活多变的估算方法。让学生自觉运用估算,提高估算兴趣,形成估算意识,灵活调整自己的估算策略。
三、充分发挥估算的作用,挖掘估算教学价值。
估算作为新课标重点改革添加的内容,自然有非常广的实用价值,在日常生活中有着广泛的应用。例如,我们每个家庭要计划自己家庭的收入和支出,这一个商场,它的营业额是多少,它的利润如何,这都需要估计。其实估算为判断计算器算得是否准确,包括孩子们口算、笔算的结果是否合理,也提供了重要依据。教师在教学中要结合实际生活需要,渗透在点滴教学中,让学生充分体会估算的作用,形成先估后算再估检验的习惯。在实际教学中我往往也进入一个误区:在教学中非常重视估算方法的练习,而忽视对估算结果的分析和解释。其实我认为教学中对估算结果的分析和解释,对学生估算方法的评价比交给他们估算方法更重要,学生的估算策略就是在老师的不断评价、分析中形成的,新课程强调利用数学方法解决实际问题,所以在教学时我们应重视对估算结果的分析评价,应结合生活具体情境,判断出估算结果和精确答案的大小关系,即“估大”和“估小”的问题。
总之,作为数学教师,培养学生的估算能力,教会估算方法,灵活运用估算技巧,还学生一个自由、愉快、发展的数学天地。
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