如题所述
中国的授课方式比较传统，老师在讲台上讲解，学生在下面安静的听讲。
眼下教育界最为流行的一词也许非“新课改”莫属了。是的，“新课改”不仅来了，而且它给教育界带来了全新的转变：教师理念的转变、教师角色的转变、学生角色的转变、学习方式的转变等。提出树立“以学生发展为本”的行动口号，要求教师从知识的灌输者转换为学习的引导者；从课堂的主宰者转换为平等的交流者；从单向的传授者转换为互动的合作者；从呆板的经验者转换为教学的创新者。
以上种种要求直接导致的是教师教学行为的转变，在“自主、合作、探究”的学习方式倡导之下，当前的课堂气氛活跃了，学生较之以往任何一个时代乐于表达了，他们敢想、敢说，乐想、乐说，以自己喜爱的方式表达着、学习着，学生变得自信了。多元化的解答、多角度的发现使学生思维活跃，答案新颖，有自己的想法。但另一种现象却出现了：课堂教学由课改前的“教师讲，学生听”、“教师问，学生答”变成了现在的“学生讲，教师听”、“学生问，教师答”。教学流程由课改前的“分析课文——划分段落——归纳中心”变为现在的“小组合作探究学习”。不仅如此，教师经常会被学生的问题牵着跑，而无法完成正常的教学任务。不少老师感言:新课改后的课难上了，不知教师在课堂中该讲些什么，不知什么该讲，什么不该讲；以前上课还有条主线，而现在经常会被学生弄得东拉西扯，语文课会变得毫无深度，更无回味可言，别说培养语文素养了，恐怕就连我们曾经引以为豪的一些东西也将全然丢失。
面对这种情况，我们的老师不禁困惑：新课改之后课该怎样讲，才能让学生学到有效的知识？在有限的四十分钟里又该讲些什么，才能实现从课堂的主宰者转换为平等的交流者，从呆板的经验者转换为教学的创新者？我们又该让学生学到什么呢？笔者在教学时进行了如下探索：
一、在学生攀登时架梯
“新课改”倡导“以学生为主体”，大力提倡探究性阅读和创造性阅读，于是不少课堂出现了“你说我说他说”、“你演我演他演”、“你评我评他评”，教师不知何时该讲，也不知该怎样讲，放得出去却经常收不回来。面对这种情况老师首先要澄清：“放手”不等于“放羊”。
例如，笔者在讲授《爱迪生》一文时，提出问题：什么是天才？要求学生自己读文，通过读课文找到答案。学生以一个问题贯穿全文，边学边找，通过自己的努力，学生得出了：天才就是勤奋加汗水；天才就是兴趣加不断的努力；天才就是坚持不懈……于是我让学生将自己探究得到的关于天才的定义写在书角，作为自己的座右铭。同时我还给学生讲爱迪生小时候的故事，以及当爱迪生去世时的美国总统发表的讲话：“所有的美国人都是爱迪生的受惠人，我们不仅生活上接受他的恩惠和利益，最重要的是我们继承了他的精神遗产。爱迪生教我们：只要不懈的努力，必可达到目的。这就是他赐给我们的最宝贵的遗产。”这样爱迪生一个鲜活的生命展现在学生眼前，使学生从全方位了解到了爱迪生的真正贡献。学生作为一个生命个体他有着人类本能的向上的冲力和愿望，作为教师，不能让学生的思维停留在肤浅的层面上，教师要为学生的攀登架梯，要收放自如，让他们能借助教师的“讲”攀得更高、看得更远。“以学生为主体”不代表“人人说”、“人人演”、“人人评”，这样的教学使学生对课文的理解失去了应有的深度。
二、要在学生过河时搭桥
“给知识注入生命，知识因此而鲜活；给生命注入知识，生命因此而厚重。”教师应通过学生的学习让他们的生命厚重，而不是浅显的理解，听过一堂《小鹿的玫瑰花》一课(苏教版第四册)，课堂上教师与学生配合堪称完美，由于学生的出色表演，博得阵阵掌声，但令人遗憾的是，在快下课时面对学生仍不明白文章的中心所在，无奈之下对于文章的中心及重难点只能由教师自己总结出来。试问这样的“讲”可取吗？看似热闹的一堂课，冷静下来一想学生到底学会了吗？这样越俎代庖式的学习是失败的，我们都知道教学的最终目的是使学生学会学习，学会方法，教师是将学生从知识的此岸领向彼岸的人，不是带着他们从盲目走向盲从。
三、在学生感到黑暗时点灯
曾听过一位教师执教的《小猴子下山》一课，在课结尾时，教师进行了“小猴子第二次下山”的拓展活动,让学生根据自己的想象续编故事。顿时，学生热情高涨大胆想象，课堂气氛异常活跃。一位学生编的故事的结尾，仍是小猴子空着手回家去了。这时教师表扬到：你的想象与众不同，编得很好。新课标虽然强调多元解读，然而，在我国传统语文教学中，占统治地位的仍是以追求作者本意为正确理解阅读标准，这样的答案能给予肯定吗？“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是文章多种理解的注脚。但是，也不能因此否定理解的客观标准，陷入每个读者随意肢解文章意义的主观主义泥坑。我们在讲授一篇课文时首先要解读作者、解读文本、解读重难点，要知道作者写作的初衷是什么，我们在每一课当中要落到实处的情感态度价值观是什么？我想《小猴子下山》一文作者的初衷并不会是学到最后仍是两手空空，编者的目的也不可能是让孩子们续编的目的是再次空手而归。我们要能驾驭课堂，要在学生感到黑暗时为他们点一盏灯，照亮周围，让他们知道该往哪走。
四、在学生感到迷茫时指路
曾有人形象地将课堂教学做过这样的比喻:教师是主角，少数学生是配角，多数学生是群众演员。新课改虽然从学生的学习方式和教师的教学行为上都发生了变化，但现在却出现了许多课堂上的“表演”看似热热闹闹，细看却将一些严肃的、思想性极强的文章戏剧化，淡化了课文教育意义。
例如，反映抗美援朝时期中朝人民深厚友谊的《再见了，亲人》一文，是一篇感人至深的文章。一位老师在讲课时为了帮助学生理解，让学生上台表演“小金花”与志愿军分别的场面，台上学生的表演得到的却是台下学生的捧腹大笑，令人不禁失望。语文课的表演分为：理解促表演，例如课本剧的表演就属于这样；表演促理解，对于学生无法理解的部分，教师可采取这样的方式。教师应做的不是组织一台台、一场场的演出。叶圣陶说：“教师当然须教，而尤其要致力于导。导者，多方设法，使学生能够逐渐自求得之，卒底不待教师教授之谓也。”语文教学必须尽全力诱导，而且是多方设法，让学生逐渐形成自己的读书能力，教师要在学生感到迷茫时指路，让学生感到有一种“一语点醒梦中人”的作用。
“新课改”强调自主、合作、探究，但学生的自主、合作、探究应当以学生的能力、水平和经验为基础，在学生的自主探究难以达到预期的目的时，教师必须给于适当的帮助和指导，从而将有意义的接受性学习和探究性学习结合起来。在处理教材中，或者长文短教，或者浅文深教，或者以读带讲，或者精雕细刻、层层剥笋，或者提问质疑、评点渗入，或者讲练结合、直观板示，或者读读、讲讲、议议，或者自读、教读、练习，或者课内课外结合相辅相成，等等，体现可变性、灵活性。从实际出发，实事求是，讲求实效，在教学中，教师不应以追求探究学习的形式而牺牲学生的学习效果为代价，在培养学生自主探究能力的同时，也要注意使学生能够更好、更深刻地理解和掌握所学的知识。
著名教育家叶圣陶指出：“学生须能作文，须能读书，故特设语文课以训练之。最终目的为：自己能读书，不待老师教；自能作文，不待老师改。”叶老的语文教育思想，是我国语文教学论的精粹，它揭示了中国人学习语文的真谛，无论课程怎样改革，无论教育发生怎样的变化，无论讲什么，怎样讲，都应以学生为本，落实于课堂，以发展学生能力为目的；以教会学生学习为落脚点，这才是我们教师的主旨所在。
眼下教育界最为流行的一词也许非“新课改”莫属了。是的，“新课改”不仅来了，而且它给教育界带来了全新的转变：教师理念的转变、教师角色的转变、学生角色的转变、学习方式的转变等。提出树立“以学生发展为本”的行动口号，要求教师从知识的灌输者转换为学习的引导者；从课堂的主宰者转换为平等的交流者；从单向的传授者转换为互动的合作者；从呆板的经验者转换为教学的创新者。
以上种种要求直接导致的是教师教学行为的转变，在“自主、合作、探究”的学习方式倡导之下，当前的课堂气氛活跃了，学生较之以往任何一个时代乐于表达了，他们敢想、敢说，乐想、乐说，以自己喜爱的方式表达着、学习着，学生变得自信了。多元化的解答、多角度的发现使学生思维活跃，答案新颖，有自己的想法。但另一种现象却出现了：课堂教学由课改前的“教师讲，学生听”、“教师问，学生答”变成了现在的“学生讲，教师听”、“学生问，教师答”。教学流程由课改前的“分析课文——划分段落——归纳中心”变为现在的“小组合作探究学习”。不仅如此，教师经常会被学生的问题牵着跑，而无法完成正常的教学任务。不少老师感言:新课改后的课难上了，不知教师在课堂中该讲些什么，不知什么该讲，什么不该讲；以前上课还有条主线，而现在经常会被学生弄得东拉西扯，语文课会变得毫无深度，更无回味可言，别说培养语文素养了，恐怕就连我们曾经引以为豪的一些东西也将全然丢失。
面对这种情况，我们的老师不禁困惑：新课改之后课该怎样讲，才能让学生学到有效的知识？在有限的四十分钟里又该讲些什么，才能实现从课堂的主宰者转换为平等的交流者，从呆板的经验者转换为教学的创新者？我们又该让学生学到什么呢？笔者在教学时进行了如下探索：
一、在学生攀登时架梯
“新课改”倡导“以学生为主体”，大力提倡探究性阅读和创造性阅读，于是不少课堂出现了“你说我说他说”、“你演我演他演”、“你评我评他评”，教师不知何时该讲，也不知该怎样讲，放得出去却经常收不回来。面对这种情况老师首先要澄清：“放手”不等于“放羊”。
例如，笔者在讲授《爱迪生》一文时，提出问题：什么是天才？要求学生自己读文，通过读课文找到答案。学生以一个问题贯穿全文，边学边找，通过自己的努力，学生得出了：天才就是勤奋加汗水；天才就是兴趣加不断的努力；天才就是坚持不懈……于是我让学生将自己探究得到的关于天才的定义写在书角，作为自己的座右铭。同时我还给学生讲爱迪生小时候的故事，以及当爱迪生去世时的美国总统发表的讲话：“所有的美国人都是爱迪生的受惠人，我们不仅生活上接受他的恩惠和利益，最重要的是我们继承了他的精神遗产。爱迪生教我们：只要不懈的努力，必可达到目的。这就是他赐给我们的最宝贵的遗产。”这样爱迪生一个鲜活的生命展现在学生眼前，使学生从全方位了解到了爱迪生的真正贡献。学生作为一个生命个体他有着人类本能的向上的冲力和愿望，作为教师，不能让学生的思维停留在肤浅的层面上，教师要为学生的攀登架梯，要收放自如，让他们能借助教师的“讲”攀得更高、看得更远。“以学生为主体”不代表“人人说”、“人人演”、“人人评”，这样的教学使学生对课文的理解失去了应有的深度。
二、要在学生过河时搭桥
“给知识注入生命，知识因此而鲜活；给生命注入知识，生命因此而厚重。”教师应通过学生的学习让他们的生命厚重，而不是浅显的理解，听过一堂《小鹿的玫瑰花》一课(苏教版第四册)，课堂上教师与学生配合堪称完美，由于学生的出色表演，博得阵阵掌声，但令人遗憾的是，在快下课时面对学生仍不明白文章的中心所在，无奈之下对于文章的中心及重难点只能由教师自己总结出来。试问这样的“讲”可取吗？看似热闹的一堂课，冷静下来一想学生到底学会了吗？这样越俎代庖式的学习是失败的，我们都知道教学的最终目的是使学生学会学习，学会方法，教师是将学生从知识的此岸领向彼岸的人，不是带着他们从盲目走向盲从。
三、在学生感到黑暗时点灯
曾听过一位教师执教的《小猴子下山》一课，在课结尾时，教师进行了“小猴子第二次下山”的拓展活动,让学生根据自己的想象续编故事。顿时，学生热情高涨大胆想象，课堂气氛异常活跃。一位学生编的故事的结尾，仍是小猴子空着手回家去了。这时教师表扬到：你的想象与众不同，编得很好。新课标虽然强调多元解读，然而，在我国传统语文教学中，占统治地位的仍是以追求作者本意为正确理解阅读标准，这样的答案能给予肯定吗？“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是文章多种理解的注脚。但是，也不能因此否定理解的客观标准，陷入每个读者随意肢解文章意义的主观主义泥坑。我们在讲授一篇课文时首先要解读作者、解读文本、解读重难点，要知道作者写作的初衷是什么，我们在每一课当中要落到实处的情感态度价值观是什么？我想《小猴子下山》一文作者的初衷并不会是学到最后仍是两手空空，编者的目的也不可能是让孩子们续编的目的是再次空手而归。我们要能驾驭课堂，要在学生感到黑暗时为他们点一盏灯，照亮周围，让他们知道该往哪走。
四、在学生感到迷茫时指路
曾有人形象地将课堂教学做过这样的比喻:教师是主角，少数学生是配角，多数学生是群众演员。新课改虽然从学生的学习方式和教师的教学行为上都发生了变化，但现在却出现了许多课堂上的“表演”看似热热闹闹，细看却将一些严肃的、思想性极强的文章戏剧化，淡化了课文教育意义。
例如，反映抗美援朝时期中朝人民深厚友谊的《再见了，亲人》一文，是一篇感人至深的文章。一位老师在讲课时为了帮助学生理解，让学生上台表演“小金花”与志愿军分别的场面，台上学生的表演得到的却是台下学生的捧腹大笑，令人不禁失望。语文课的表演分为：理解促表演，例如课本剧的表演就属于这样；表演促理解，对于学生无法理解的部分，教师可采取这样的方式。教师应做的不是组织一台台、一场场的演出。叶圣陶说：“教师当然须教，而尤其要致力于导。导者，多方设法，使学生能够逐渐自求得之，卒底不待教师教授之谓也。”语文教学必须尽全力诱导，而且是多方设法，让学生逐渐形成自己的读书能力，教师要在学生感到迷茫时指路，让学生感到有一种“一语点醒梦中人”的作用。
“新课改”强调自主、合作、探究，但学生的自主、合作、探究应当以学生的能力、水平和经验为基础，在学生的自主探究难以达到预期的目的时，教师必须给于适当的帮助和指导，从而将有意义的接受性学习和探究性学习结合起来。在处理教材中，或者长文短教，或者浅文深教，或者以读带讲，或者精雕细刻、层层剥笋，或者提问质疑、评点渗入，或者讲练结合、直观板示，或者读读、讲讲、议议，或者自读、教读、练习，或者课内课外结合相辅相成，等等，体现可变性、灵活性。从实际出发，实事求是，讲求实效，在教学中，教师不应以追求探究学习的形式而牺牲学生的学习效果为代价，在培养学生自主探究能力的同时，也要注意使学生能够更好、更深刻地理解和掌握所学的知识。
著名教育家叶圣陶指出：“学生须能作文，须能读书，故特设语文课以训练之。最终目的为：自己能读书，不待老师教；自能作文，不待老师改。”叶老的语文教育思想，是我国语文教学论的精粹，它揭示了中国人学习语文的真谛，无论课程怎样改革，无论教育发生怎样的变化，无论讲什么，怎样讲，都应以学生为本，落实于课堂，以发展学生能力为目的；以教会学生学习为落脚点，这才是我们教师的主旨所在。
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