是谁给鲁迅践踏风筝的权利？？
为什么第四段中只写了一半的风筝？？？？
沉堕的风筝
——鲁迅《风筝》解读
偶翻新编的中学语文教材两种：语文教育出版社的，人民教育出版社的。无独有偶，两种教材都在初中第一册选进了鲁迅的《风筝》。有感于既往语文教参对鲁迅作品的阐释，又翻开了相应的两种教学用书。它们对《风筝》的主题大致作了如下几种阐释：从儿童教育角度理解，《风筝》批判了封建的儿童教育思想和方法，提倡近代儿童教育的科学观念；从批判封建教育思想和伦理道德的角度理解，《风筝》批判了封建教育思想和伦理道德；从自我解剖的角度理解，《风筝》表现了一个革命者勇于正视自己的缺点的高尚品质；从亲情角度去理解，《风筝》吹奏了一曲人情美的温馨之歌，让人沉醉在自然、和谐、水乳交融的诗情画意里；从追求美好事物的角度去理解，风筝是故乡春日的象征，是美好青春的象征，《风筝》很热切地表现了对春天、对青春的怀念，对美好事物的醉心和探求，对这些东西逝去的悲哀；从多角度理解，把批判主题和自责主题相结合……于是，忍不住有话要说。
仅从文本中间回忆部分的解读，得出种种主题阐释，不无道理，然而文章还有一个开头和结尾，它们与中间部分构成一个有机整体，蕴蓄了意蕴生成的可能，任何撇开开头和结尾的解读，都不可避免的会因肢解而多少有些偏差。
文章开篇就提到身处“北京的冬季”。他乡、严冬，因而即使是只有一二风筝，即使是浮动在远处，也引起“我”的注意，触动“我”的心。与其说是风筝引起“我”的注意，不如说是“我”本来就在寻找、在希求。“古道西风瘦马，断肠人在天涯。”人只有身处异乡，才能更明白故乡对自己意味着什么；人只有置身冬季，才更明白春天的温暖和煦。冬天里的他乡游子，于故乡的春天该是怎样地渴求、向往和怀想！有了这份感情的依系，就有了一份温暖、慰藉和寄托。哪怕四周严寒酷冷，在心灵深处，仍有一个角落，温暖着、柔和着、滋润着，足以勉强地时而地安置自己，或者在严酷中给自己一个气孔，不至于窒闷难当。因此，虽然故乡春的信息，给“我”的是惊异和悲哀，虽然故乡久经诀别春天也久经逝去，还是忍不住要回望。明知不能回望而回望，现实生存的严酷和心的渴求可想而知。这种回望，强化了现实生存的困境性和非生存性。故乡的风筝时节，在“我”充满神往珍爱的回忆中虽然仍不无凄哀，然而毕竟有了“一片春日的温和”。“我”能攀扯着这伶仃的一二风筝，飘离这肃杀的严冬吗，哪怕只是一会儿？
一个“但”字彻底摧毁了我们的希冀。“精神虐杀”一幕的追忆追思使我们不禁和作者一样沉痛沉重。充满阅读想象的，总是那个未及成型便被摧毁的“风筝”。的确，文本中的“风筝”是一个富有象征意味的意象。韦勒克和沃伦在他们合著的《文学理论》中对于象征曾作这样的解释：“象征具有重复与持续的意义。一个‘意象’可以被转换成一个隐喻一次，但如果它作为呈现与再现不断重复，那就成了一个象征，甚至是一个象征（或者神话）系统的一部分。”“风筝”不仅是文题，是线索，而且在文中反复地持续地出现，说它是一个象征的意象，或许并不牵强，不然，我们回到文本看看。
作为儿童的玩具，“风筝”象征一种出于活泼童心的精神。它充满生气、希望、欢乐。这是一种顽强的精神，抗拒着外界的寒冷、肉体的多病瘦小、生活的贫穷和家长的压制，顽强地存活、飘突。这是未被吃未吃人的“真的人”所具有的精神，是人生的亮色，是社会人生的希望。正因为“风筝”有这层象征意义，禁止放风筝、毁坏弟弟的风筝，才是“精神的虐杀”。
“风筝”的遭遇，又象征了一种悲剧性的人生。它曾经努力地飘飞，寂寞而艰辛，但未及飞高，还未成形，就虐杀于“长子”之手。孩子的“风筝”破碎了，曾经嫩绿的心干枯了、沉默了。而觉醒的虐杀者由于猛察了身上的罪恶，自我的确定性也破碎了，他的“风筝”沉重地堕下去、堕下去。他不过是几千年来吃人者中的一个，也不是“真的人”，是早经虐杀而又成了虐杀者。而虐杀的动机竟是为了爱，因为恨铁不成钢。这种虐杀，由来已久，也将长久蔓延，成了恶性循环的长链。虐杀者往往就是爱“我”者，且往往不觉，即使觉醒了反省了想补救了，也无从补救无从得宽恕，因为被虐杀者往往不觉、不恨、不怨。人们往往不自觉地在造成他人的悲剧的同时也造成了自身的悲剧。那破碎的风筝，就像那无可把握的人生。
“风筝”还是作者心态的写照。置身于严酷和窒息的环境中的游子的悲哀，系于那零落的一二风筝，飘向故乡的风筝时节。记忆中的风筝，有着童年的辛酸，浸透着回忆者的悲凉和沉痛。被毁的风筝，是一颗重创的心。充满无可解脱的咎悔的心“又不觉地堕下去，而不至于断绝，它只是很重很重的堕着、堕着。”风筝的意态已直接隐于心态的描写中。回忆而生的无可把握的悲哀就如那沉重无着的风筝。随着“风筝”不同形态的出现，悲哀渐深渐浓渐重。
于是我们明白了，文末的“无可把握的悲哀”，并不仅仅是人教社教参所说的指悲哀“意想不到”，“想忘也忘不了”，而是因为“精神虐杀”一幕的回忆，猛察了自身的罪孽，自我的肯定和确定性轰然倒塌，对缺乏自我自觉的“全然忘却”的痛入肺腑。这种悲哀于人是连根拔起的，致命的。人一旦陷入了这种悲哀，他凭以确认生存价值和意义的最根本的、最后的一块舢板也荡然无存了，生存的勇气和热情随之丧失，充满活力的生命，自觉的价值人生已先行结束于生物生命未及完结之时。因此，我惟愿“躲倒肃杀的严冬中去”，而“四周明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。”因为回望之路的残酷断绝，困境已成了绝境，成了别无选择中的唯一选择。确立自我、确立生存的价值和意义，只有在对严冬的直面和体味中，只有在对绝境的穿踏奔突中。《风筝》表现了陷于困境、处于绝境的现实生存，弥漫着浓重的悲哀，唯一的出路就是投身于寒冬而抗战。这就是鲁迅式的绝望中的抗战。
《风筝》不是一个普普通通的回忆性叙事文本，它是放在《野草》中的，和《野草》的诸多篇章一样，继续着鲁迅对孤独个体生存的呈现和探讨。《野草》不像鲁迅的其他作品：“所说的话，常与所想的不同……不愿将自己的思想，传染给别人。”②而是写他怎么想的，是直通它的心灵，内化他的内心世界的，只是写得很含蓄很隐晦。《野草》有着迷人的深度，鲁迅悲壮的人生乐章在此得到最为精粹的呈现。我以为，这样的作品是不适合放在初一的。一定要放在初一，就只能避开真正的内蕴，浅层解读种种，而这样的解读训练是否对培养学生的语文素养有益，不得而知。
注释：
①韦勒克、沃伦著《文学理论》204页，生活、读书、新知三联书店1984年11月版。
②《两地书·第一集》，《鲁迅全集》第七卷97页，1925年5月30号致许广平信。`
——鲁迅《风筝》解读
偶翻新编的中学语文教材两种：语文教育出版社的，人民教育出版社的。无独有偶，两种教材都在初中第一册选进了鲁迅的《风筝》。有感于既往语文教参对鲁迅作品的阐释，又翻开了相应的两种教学用书。它们对《风筝》的主题大致作了如下几种阐释：从儿童教育角度理解，《风筝》批判了封建的儿童教育思想和方法，提倡近代儿童教育的科学观念；从批判封建教育思想和伦理道德的角度理解，《风筝》批判了封建教育思想和伦理道德；从自我解剖的角度理解，《风筝》表现了一个革命者勇于正视自己的缺点的高尚品质；从亲情角度去理解，《风筝》吹奏了一曲人情美的温馨之歌，让人沉醉在自然、和谐、水乳交融的诗情画意里；从追求美好事物的角度去理解，风筝是故乡春日的象征，是美好青春的象征，《风筝》很热切地表现了对春天、对青春的怀念，对美好事物的醉心和探求，对这些东西逝去的悲哀；从多角度理解，把批判主题和自责主题相结合……于是，忍不住有话要说。
仅从文本中间回忆部分的解读，得出种种主题阐释，不无道理，然而文章还有一个开头和结尾，它们与中间部分构成一个有机整体，蕴蓄了意蕴生成的可能，任何撇开开头和结尾的解读，都不可避免的会因肢解而多少有些偏差。
文章开篇就提到身处“北京的冬季”。他乡、严冬，因而即使是只有一二风筝，即使是浮动在远处，也引起“我”的注意，触动“我”的心。与其说是风筝引起“我”的注意，不如说是“我”本来就在寻找、在希求。“古道西风瘦马，断肠人在天涯。”人只有身处异乡，才能更明白故乡对自己意味着什么；人只有置身冬季，才更明白春天的温暖和煦。冬天里的他乡游子，于故乡的春天该是怎样地渴求、向往和怀想！有了这份感情的依系，就有了一份温暖、慰藉和寄托。哪怕四周严寒酷冷，在心灵深处，仍有一个角落，温暖着、柔和着、滋润着，足以勉强地时而地安置自己，或者在严酷中给自己一个气孔，不至于窒闷难当。因此，虽然故乡春的信息，给“我”的是惊异和悲哀，虽然故乡久经诀别春天也久经逝去，还是忍不住要回望。明知不能回望而回望，现实生存的严酷和心的渴求可想而知。这种回望，强化了现实生存的困境性和非生存性。故乡的风筝时节，在“我”充满神往珍爱的回忆中虽然仍不无凄哀，然而毕竟有了“一片春日的温和”。“我”能攀扯着这伶仃的一二风筝，飘离这肃杀的严冬吗，哪怕只是一会儿？
一个“但”字彻底摧毁了我们的希冀。“精神虐杀”一幕的追忆追思使我们不禁和作者一样沉痛沉重。充满阅读想象的，总是那个未及成型便被摧毁的“风筝”。的确，文本中的“风筝”是一个富有象征意味的意象。韦勒克和沃伦在他们合著的《文学理论》中对于象征曾作这样的解释：“象征具有重复与持续的意义。一个‘意象’可以被转换成一个隐喻一次，但如果它作为呈现与再现不断重复，那就成了一个象征，甚至是一个象征（或者神话）系统的一部分。”“风筝”不仅是文题，是线索，而且在文中反复地持续地出现，说它是一个象征的意象，或许并不牵强，不然，我们回到文本看看。
作为儿童的玩具，“风筝”象征一种出于活泼童心的精神。它充满生气、希望、欢乐。这是一种顽强的精神，抗拒着外界的寒冷、肉体的多病瘦小、生活的贫穷和家长的压制，顽强地存活、飘突。这是未被吃未吃人的“真的人”所具有的精神，是人生的亮色，是社会人生的希望。正因为“风筝”有这层象征意义，禁止放风筝、毁坏弟弟的风筝，才是“精神的虐杀”。
“风筝”的遭遇，又象征了一种悲剧性的人生。它曾经努力地飘飞，寂寞而艰辛，但未及飞高，还未成形，就虐杀于“长子”之手。孩子的“风筝”破碎了，曾经嫩绿的心干枯了、沉默了。而觉醒的虐杀者由于猛察了身上的罪恶，自我的确定性也破碎了，他的“风筝”沉重地堕下去、堕下去。他不过是几千年来吃人者中的一个，也不是“真的人”，是早经虐杀而又成了虐杀者。而虐杀的动机竟是为了爱，因为恨铁不成钢。这种虐杀，由来已久，也将长久蔓延，成了恶性循环的长链。虐杀者往往就是爱“我”者，且往往不觉，即使觉醒了反省了想补救了，也无从补救无从得宽恕，因为被虐杀者往往不觉、不恨、不怨。人们往往不自觉地在造成他人的悲剧的同时也造成了自身的悲剧。那破碎的风筝，就像那无可把握的人生。
“风筝”还是作者心态的写照。置身于严酷和窒息的环境中的游子的悲哀，系于那零落的一二风筝，飘向故乡的风筝时节。记忆中的风筝，有着童年的辛酸，浸透着回忆者的悲凉和沉痛。被毁的风筝，是一颗重创的心。充满无可解脱的咎悔的心“又不觉地堕下去，而不至于断绝，它只是很重很重的堕着、堕着。”风筝的意态已直接隐于心态的描写中。回忆而生的无可把握的悲哀就如那沉重无着的风筝。随着“风筝”不同形态的出现，悲哀渐深渐浓渐重。
于是我们明白了，文末的“无可把握的悲哀”，并不仅仅是人教社教参所说的指悲哀“意想不到”，“想忘也忘不了”，而是因为“精神虐杀”一幕的回忆，猛察了自身的罪孽，自我的肯定和确定性轰然倒塌，对缺乏自我自觉的“全然忘却”的痛入肺腑。这种悲哀于人是连根拔起的，致命的。人一旦陷入了这种悲哀，他凭以确认生存价值和意义的最根本的、最后的一块舢板也荡然无存了，生存的勇气和热情随之丧失，充满活力的生命，自觉的价值人生已先行结束于生物生命未及完结之时。因此，我惟愿“躲倒肃杀的严冬中去”，而“四周明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气。”因为回望之路的残酷断绝，困境已成了绝境，成了别无选择中的唯一选择。确立自我、确立生存的价值和意义，只有在对严冬的直面和体味中，只有在对绝境的穿踏奔突中。《风筝》表现了陷于困境、处于绝境的现实生存，弥漫着浓重的悲哀，唯一的出路就是投身于寒冬而抗战。这就是鲁迅式的绝望中的抗战。
《风筝》不是一个普普通通的回忆性叙事文本，它是放在《野草》中的，和《野草》的诸多篇章一样，继续着鲁迅对孤独个体生存的呈现和探讨。《野草》不像鲁迅的其他作品：“所说的话，常与所想的不同……不愿将自己的思想，传染给别人。”②而是写他怎么想的，是直通它的心灵，内化他的内心世界的，只是写得很含蓄很隐晦。《野草》有着迷人的深度，鲁迅悲壮的人生乐章在此得到最为精粹的呈现。我以为，这样的作品是不适合放在初一的。一定要放在初一，就只能避开真正的内蕴，浅层解读种种，而这样的解读训练是否对培养学生的语文素养有益，不得而知。
注释：
①韦勒克、沃伦著《文学理论》204页，生活、读书、新知三联书店1984年11月版。
②《两地书·第一集》，《鲁迅全集》第七卷97页，1925年5月30号致许广平信。`
温馨提示：答案为网友推荐，仅供参考
第1个回答 2007-12-18
长尊幼贱的封建礼教
第2个回答 2007-12-12
旧时的封建思想
第3个回答 2007-12-14
当时社会
第4个回答 2007-12-13
那时的人都认为“万般皆下品，惟有读书高”。
