如题所述
从开发批判性思维入手■ 贺学根问题意识培养要抓住“牛鼻子”——着重开发学生的批判性思维。批判性思维就是不相信权威,敢于在既定理论、观点方面进行质疑,突破常规定型模式,超越传统理论框架,把思路指向新的角度、新的领域。历史上的许多发明创造就是源于对传统和既有价值的反动和否定。牛顿推翻亚里士多德的力学理论,创立著名的牛顿力学,达尔文大胆批判物种神创论,提出举世闻名的“物竞天择,适者生存”的进化论观点……所以,我们在教学活动中,要鼓励学生用自己的认知结构、用自己的独特视角,来审视前人认识问题和解决问题的思路和方法,大胆诘问任何现成的东西。
以阅读教学为例,我们可以引导学生反思文章的人物、结构、语言、思想、情感等,培养他们的批判性思维。形成自己具有个性的解读。
——对传统评价中的人物形象的反思。例如,有位教师在引导学生学习《信陵君窃符救赵》时说,司马迁是以肯定的态度来写信陵君的,在许多史书和文学作品中也看到,人们对“战国四君子”是赞扬和歌颂的。同学们认同这些态度吗?一石激起千层浪,学生们纷纷发表自己的看法,各抒己见。有一位学生说:“……第一,信陵君的行为是恶劣的,这种行径的本质意味着为了个人的亲情和所谓的‘信义’可以置对国君对国家的忠诚于不顾。第二,信陵君盗取绝密级的国君兵符,杀害顶尖级的军队领袖,给国家的安全和利益造成了不可估量的损失,实乃千古罪人也!对这样的人还要肯定和歌颂,其产生的负面影响真是不可思议。第三,应该讲,司马迁是一位深受儒家思想影响的学者,而他对信陵君的态度似乎与他的‘忠君爱民’的儒家信仰自相矛盾……”教师的巧妙点拨,引出了学生如此独到的见解和深刻的思考。
——对艺术手法的反思。《智取生辰冈》有这样一个细节:白日鼠白胜装扮的酒夫边上山岗边唱民谣:“赤日炎炎似火烧,野田禾稻半枯焦。农夫心内如汤煮,公子王孙把扇摇。”一位学生在课堂上提出,施耐庵的这个安排不妥当,因为这首歌太有寓意,难道不怕精明的杨志看出破绽,从而暴露身份?这个问题可以仁者见仁,智者见智,但是,出自于学生课堂上的质疑,恐怕是我们料想不及的吧!……总之,批判性思维是问题意识形成的一个核心要素,如果我们有意识放开手脚,引导学生大胆反思与批判,我们就会常常惊喜于学生耳目一新的见解,就会常常欣慰地听到创新之花慢慢绽开的声音。
从敢问到会问■ 桂维诚培养学生的问题意识,首先要使学生敢问。但是,学生随着年龄的增长,害怕提的问题过于浅显或落俗而遭人讥讽,顾虑重重,示以沉默。这时,教师要善于诱导,一开始,即使他们提的问题比较肤浅,缺少深度,甚至有些离题,也不要加以简单的否定,而应该给予热情的鼓励。
学生一旦动起来了,提出了许许多多的问题,一堂课甚至几堂课都解决不了,这时候需要教师发挥主导作用,对学生的问题进行分类筛选,挑选出最有价值的问题作为研读文本的切入点。每个学生都是以自己的经验和已有的知识为背景,来建构对新事物的理解的。教师的职能不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生,而应该为他们搭建一个个“脚手架”,让他们自己一步步攀登去达到目标。能“牵一发而动全身”的问题,则是学生最好的学习支架。
一般来说,问题可分为不解之疑、求异之疑、创新之疑等几个不同层面。对一些通过深入解读文本就可以找到答案的问题,应该鼓励学生自己去解决。当学生提出了与教师不同的看法时,教师首先要肯定学生的这种质疑精神,如果确实闪耀着创新的思想火花,教师一定要抓住契机,点燃学生的创新之火。如我在上《祝福》时,用传统的“四条绳索说”来分析归纳小说的主题是反映了“四权”的统治——政权:封建制度;族权——婆婆、大伯、堂伯;神权:柳妈、庙祝;夫权:祥林、贺老六。这时,一位学生突然发问:“老师,那么狼代表什么?如果祥林嫂的儿子阿毛不被狼吃掉,她最后的遭遇也许不会那么惨。”这如一石激起千层浪,从而引发了大家对小说主题的再思考。这个“狼代表什么”的问题十分有价值,就是属于创新之疑,这由思想碰撞产生的火花终于使创新之火燃烧起来。学生在课堂上迸发出来的创新火花,并非教师在课前所能预料到的。当时,我及时抓住这些问题,调整原来的课堂设计展开讨论,这倒成为这堂课的亮点所在。
当然,并不是所有的求异之疑都是应该肯定的,还要对问题进行具体分析。如,在《西安这座城》这堂公开课上,有个学生提出“国歌应该换一换”的观点,理由是如今不必太“忧”了。这个问题反映了当今有些学生已缺少一种居安思危的忧患意识。于是我引导他们从党和国家第一代领导人决定把《义勇军进行曲》作为国歌的背景展开讨论,联系范仲淹“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的名句,对中国文人“忧国忧民”的人文精神加深理解,进一步感受中华文化魂魄的精华所在。虽然这个问题是非预设的,恰恰是这堂课进行思想碰撞的亮点所在。我想,这堂课也许对这些花季少年树立正确的人生价值观是不无裨益的。
让学生自己设问的策略■邓彤注重情境在具体情境中产生的问题,是真实而鲜活的问题,有别于教师闭门造车杜撰出来的“伪问题”。情境由于具有现实感,还易于激发学生强烈的学习兴趣,为学生的学习提供强大的动力。例如,一位物理教师讲“密度与浮力”一课,给学生留的作业是鲜活情境中的鲜活问题:“死海为什么不死?”“曹冲称象运用了什么原理?”“孔明灯是怎样工作的?”“探测气球升空的奥秘?”“为什么要用热水选种?”“饺子熟了为什么会上浮?”……让学生对这些问题思考探究,发表意见。这些作业引起学生极大的兴趣,同时,对这些问题的回答又需要学生调动自己的一切知识积累和生活经验。
设梯降坡任何一个真正的问题,都由三个部分组成。起点:即已知条件;目标:即人们所期望得到的结果;障碍:阻断起点与目标之间的因素。其中,障碍是问题解决的关键。
在教学实践中,有些问题障碍简单直接,学生可以轻易解决。但大多数障碍非常隐蔽而且曲折,教师就必须通过搭设阶梯、降低坡度的方法使学生能够逐渐通过起点状态一步一步地走向目标,最终解决问题。
“设梯降坡”之必要,首先是因为它符合学生思维水平和认知特点,是一种符合学生“最近发展区”的实事求是的方法;其次,它还有助于增强学生的成就感,学生在教师的帮助下,一个台阶一个台阶地不断解决问题,这将会激发起学生多大的自信心;同时,这又是进行“解决问题”的心理示范——教师实际上把自己内隐的思维过程展示出来供学生观摩学习,其作用绝不限于传授一些具体的知识。
有一位教师指导学生研究社区里的邮筒分布情况(起点),学生认为邮筒数量太少,应该增加(目标)。但是,怎样达到这一目标呢?直截了当向邮局提出要求显然无济于事。于是,教师要求学生考虑如下问题:邮筒与社区人口的恰当比例是多少?两个邮筒之间最恰当的距离是多少?本社区的居民对邮筒有何要求?邮递员对邮筒有何看法?邮局为什么只在本社区设置一个邮筒?
这样,当学生解决了这一系列逐级抬升的问题后,他们收获的决不只是提出一条建议。反思评价
教师应该创设条件引导学生的反思评价。
2. 教师要求学生通过写反思日记的方法来强化问题意识,总结发现问题、解决问题的方法。
3. 教师定期召集学生对一个阶段以来发现问题、解决问题的状况进行分析,通过集体的力量强化问题意识。如此反思评价,一旦形成习惯,则其功效不可估量。
教师要消除自我心理障碍■ 袁湛江“问题意识”在我们民族文化中的缺失与异化,与我们教师的教育行为有关。而教师教育教学行为过程中漠视“问题意识”是因为存在下列心理障碍:
一、 把自己看成是布道者,将学生看成是知识的容器。由于受中国传统思想“师道尊严”影响,教师被演绎为神圣不可侵犯的角色,教师是先知先觉,甚至是真理。虽然近代教育对“师道尊严”进行了形式上的批判,但这种思想根深蒂固,没有从根本上颠覆它在教师心中的统治地位。因此学生在课堂中只是居于从属的、被动的地位,学生的学习、目标、内容、难度、速度、形式与方法都在老师的控制之中。一句话,就是教师不但没有把学生当成“人”,而且也没有把自己当作“人”。
二、 教师的主要任务是传播知识,解决学生的问题。“师者,所以传道授业解惑也”,所以传播知识历来是教师的主要任务,如果学生在接受知识的过程中,发生什么问题,教师有责任帮助学生解决,一旦问题得到解决,教师就完成了任务。在这种教育思想的驱使下,学生的问题越来越少,教师的工作成效也就越来越大,最后学生没有问题了,老师就获得了最大的成功。这种以减少问题数量为目标的教学,表面看起来是“皆大欢喜”,实际上是削弱了学生思考与质疑的意识和能力。
三、 最好的学生是能答满分的学生。什么是最好的学生?很多人认为,最好的学生就是最会答题的学生。不论老师出了多难的题目,学生都能答得出,而且答得巧妙,甚至天衣无缝。其实,这样的教育模式,充其量也只能是复制一批像老师一样的优秀学生而已,学生是不可能超过老师的,因为他们始终处于被动的回答地位,从来没有对老师和书本产生过质疑,缺少问题意识,如何谈得上创新人才呢?
教师要先有问、会问■ 程东文学生问题意识缺失的背后尽管原因多多,但教师的影响总是第一位的。如果教师自己不会提问,学生也很难有问题意识。
教师问题意识的缺失,在课堂教学方面有两点表现最为明显。
第一点,是对问题意识的错误理解,以为只要多问问题,就是先进的启发式的教学法;结果导致了课堂发问的泛滥化,问问答答中充满了大量的是非问与填空问。所谓是非问,是老师自己说出问题和答案,向学生作一个是与否的求证;所谓填空问,是教材上已有明显的答案或者只是将教材的语句有意空出,用问答的方式让学生补齐。语文界有许多这方面的笑话。一个是说是教毛主席诗词的事,老师问:春风杨柳多少条?学生齐答:万千条。又问:六亿神州怎么样的尧?学生齐答:尽舜尧。还有一个是说教周总理的诗歌,老师问:大江歌罢掉头到哪个方向?回答:大江歌罢掉头东。又问:面壁多少年图什么?回答:面壁十年图破壁。老师问:这首诗谁写的?学生一时不知,老师便“启发”:周什么?还没人答出,老师再“启发”:周恩什么?学生恍然大悟:周恩来。想一想,都“周恩”了,还能不“来”?这两个例子尽管有夸张的成分,但却辛辣地讽刺了这种牵牛式的满堂问——从某种意义上说甚至还不如我们痛加批判的填鸭式和满堂灌。而这种低效的课堂发问,恰好从另一面说明了真正的问题意识在课堂教学中的缺乏。
第二点,许多教师没有自己的问题,他们是人云亦云或者“书云亦云”地在提问。有不少老师提的问题不是自己想出来的,而是从书本上借来的,“备课资料”上怎么说就怎么问。要是老师们都博览群书,还应该说是学子的幸事;而要命的是,有的语文老师只读一本书,那就是教学参考书。有相当数量的老师对教参奉为圭臬,所提的问题基本由此而来,答案也由此提供;教师只是充当“提出问题 ”和“明确答案”这个环节的“中间人”的角色。久而久之,许多老师就失去了自己思考问题的能力,无法形成自己的看法。这里再说一个案例:一位老师执教《清贫》,讲到其中的一个情节,说到“有两个国方兵士”拿手榴弹威吓“我”拿出钱来,否则“一炸弹炸死你”,而方志敏只是“淡淡地笑着”。老师问:你认为方志敏的神态表现出怎样的品质?答案是,表现了方志敏临危不惧、大义凛然的崇高品质。首先是,这个问题问得很笼统,标准答案也明显很荒唐。因为方志敏知道,那两个“国方兵士”是不敢炸死他的,连文章里都写的很明白,只是一种“威吓”,何来“临危不惧”?可是教参里是这样问的,也是这样答的。我们的老师课堂上只好这样照搬到课堂上。如此下来,语文老师就成了教参的代言人,问题意识更是无从谈起了。
要给学生一碗水,教师首先得有一桶水。教师如果没有质疑习惯,培养学生的问题意识岂不成了无稽之谈?所以,我认为,问题意识培养,教师要先行一步。
以阅读教学为例,我们可以引导学生反思文章的人物、结构、语言、思想、情感等,培养他们的批判性思维。形成自己具有个性的解读。
——对传统评价中的人物形象的反思。例如,有位教师在引导学生学习《信陵君窃符救赵》时说,司马迁是以肯定的态度来写信陵君的,在许多史书和文学作品中也看到,人们对“战国四君子”是赞扬和歌颂的。同学们认同这些态度吗?一石激起千层浪,学生们纷纷发表自己的看法,各抒己见。有一位学生说:“……第一,信陵君的行为是恶劣的,这种行径的本质意味着为了个人的亲情和所谓的‘信义’可以置对国君对国家的忠诚于不顾。第二,信陵君盗取绝密级的国君兵符,杀害顶尖级的军队领袖,给国家的安全和利益造成了不可估量的损失,实乃千古罪人也!对这样的人还要肯定和歌颂,其产生的负面影响真是不可思议。第三,应该讲,司马迁是一位深受儒家思想影响的学者,而他对信陵君的态度似乎与他的‘忠君爱民’的儒家信仰自相矛盾……”教师的巧妙点拨,引出了学生如此独到的见解和深刻的思考。
——对艺术手法的反思。《智取生辰冈》有这样一个细节:白日鼠白胜装扮的酒夫边上山岗边唱民谣:“赤日炎炎似火烧,野田禾稻半枯焦。农夫心内如汤煮,公子王孙把扇摇。”一位学生在课堂上提出,施耐庵的这个安排不妥当,因为这首歌太有寓意,难道不怕精明的杨志看出破绽,从而暴露身份?这个问题可以仁者见仁,智者见智,但是,出自于学生课堂上的质疑,恐怕是我们料想不及的吧!……总之,批判性思维是问题意识形成的一个核心要素,如果我们有意识放开手脚,引导学生大胆反思与批判,我们就会常常惊喜于学生耳目一新的见解,就会常常欣慰地听到创新之花慢慢绽开的声音。
从敢问到会问■ 桂维诚培养学生的问题意识,首先要使学生敢问。但是,学生随着年龄的增长,害怕提的问题过于浅显或落俗而遭人讥讽,顾虑重重,示以沉默。这时,教师要善于诱导,一开始,即使他们提的问题比较肤浅,缺少深度,甚至有些离题,也不要加以简单的否定,而应该给予热情的鼓励。
学生一旦动起来了,提出了许许多多的问题,一堂课甚至几堂课都解决不了,这时候需要教师发挥主导作用,对学生的问题进行分类筛选,挑选出最有价值的问题作为研读文本的切入点。每个学生都是以自己的经验和已有的知识为背景,来建构对新事物的理解的。教师的职能不是将现成的所谓“标准答案”硬塞给学生,而应该为他们搭建一个个“脚手架”,让他们自己一步步攀登去达到目标。能“牵一发而动全身”的问题,则是学生最好的学习支架。
一般来说,问题可分为不解之疑、求异之疑、创新之疑等几个不同层面。对一些通过深入解读文本就可以找到答案的问题,应该鼓励学生自己去解决。当学生提出了与教师不同的看法时,教师首先要肯定学生的这种质疑精神,如果确实闪耀着创新的思想火花,教师一定要抓住契机,点燃学生的创新之火。如我在上《祝福》时,用传统的“四条绳索说”来分析归纳小说的主题是反映了“四权”的统治——政权:封建制度;族权——婆婆、大伯、堂伯;神权:柳妈、庙祝;夫权:祥林、贺老六。这时,一位学生突然发问:“老师,那么狼代表什么?如果祥林嫂的儿子阿毛不被狼吃掉,她最后的遭遇也许不会那么惨。”这如一石激起千层浪,从而引发了大家对小说主题的再思考。这个“狼代表什么”的问题十分有价值,就是属于创新之疑,这由思想碰撞产生的火花终于使创新之火燃烧起来。学生在课堂上迸发出来的创新火花,并非教师在课前所能预料到的。当时,我及时抓住这些问题,调整原来的课堂设计展开讨论,这倒成为这堂课的亮点所在。
当然,并不是所有的求异之疑都是应该肯定的,还要对问题进行具体分析。如,在《西安这座城》这堂公开课上,有个学生提出“国歌应该换一换”的观点,理由是如今不必太“忧”了。这个问题反映了当今有些学生已缺少一种居安思危的忧患意识。于是我引导他们从党和国家第一代领导人决定把《义勇军进行曲》作为国歌的背景展开讨论,联系范仲淹“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的名句,对中国文人“忧国忧民”的人文精神加深理解,进一步感受中华文化魂魄的精华所在。虽然这个问题是非预设的,恰恰是这堂课进行思想碰撞的亮点所在。我想,这堂课也许对这些花季少年树立正确的人生价值观是不无裨益的。
让学生自己设问的策略■邓彤注重情境在具体情境中产生的问题,是真实而鲜活的问题,有别于教师闭门造车杜撰出来的“伪问题”。情境由于具有现实感,还易于激发学生强烈的学习兴趣,为学生的学习提供强大的动力。例如,一位物理教师讲“密度与浮力”一课,给学生留的作业是鲜活情境中的鲜活问题:“死海为什么不死?”“曹冲称象运用了什么原理?”“孔明灯是怎样工作的?”“探测气球升空的奥秘?”“为什么要用热水选种?”“饺子熟了为什么会上浮?”……让学生对这些问题思考探究,发表意见。这些作业引起学生极大的兴趣,同时,对这些问题的回答又需要学生调动自己的一切知识积累和生活经验。
设梯降坡任何一个真正的问题,都由三个部分组成。起点:即已知条件;目标:即人们所期望得到的结果;障碍:阻断起点与目标之间的因素。其中,障碍是问题解决的关键。
在教学实践中,有些问题障碍简单直接,学生可以轻易解决。但大多数障碍非常隐蔽而且曲折,教师就必须通过搭设阶梯、降低坡度的方法使学生能够逐渐通过起点状态一步一步地走向目标,最终解决问题。
“设梯降坡”之必要,首先是因为它符合学生思维水平和认知特点,是一种符合学生“最近发展区”的实事求是的方法;其次,它还有助于增强学生的成就感,学生在教师的帮助下,一个台阶一个台阶地不断解决问题,这将会激发起学生多大的自信心;同时,这又是进行“解决问题”的心理示范——教师实际上把自己内隐的思维过程展示出来供学生观摩学习,其作用绝不限于传授一些具体的知识。
有一位教师指导学生研究社区里的邮筒分布情况(起点),学生认为邮筒数量太少,应该增加(目标)。但是,怎样达到这一目标呢?直截了当向邮局提出要求显然无济于事。于是,教师要求学生考虑如下问题:邮筒与社区人口的恰当比例是多少?两个邮筒之间最恰当的距离是多少?本社区的居民对邮筒有何要求?邮递员对邮筒有何看法?邮局为什么只在本社区设置一个邮筒?
这样,当学生解决了这一系列逐级抬升的问题后,他们收获的决不只是提出一条建议。反思评价
教师应该创设条件引导学生的反思评价。
2. 教师要求学生通过写反思日记的方法来强化问题意识,总结发现问题、解决问题的方法。
3. 教师定期召集学生对一个阶段以来发现问题、解决问题的状况进行分析,通过集体的力量强化问题意识。如此反思评价,一旦形成习惯,则其功效不可估量。
教师要消除自我心理障碍■ 袁湛江“问题意识”在我们民族文化中的缺失与异化,与我们教师的教育行为有关。而教师教育教学行为过程中漠视“问题意识”是因为存在下列心理障碍:
一、 把自己看成是布道者,将学生看成是知识的容器。由于受中国传统思想“师道尊严”影响,教师被演绎为神圣不可侵犯的角色,教师是先知先觉,甚至是真理。虽然近代教育对“师道尊严”进行了形式上的批判,但这种思想根深蒂固,没有从根本上颠覆它在教师心中的统治地位。因此学生在课堂中只是居于从属的、被动的地位,学生的学习、目标、内容、难度、速度、形式与方法都在老师的控制之中。一句话,就是教师不但没有把学生当成“人”,而且也没有把自己当作“人”。
二、 教师的主要任务是传播知识,解决学生的问题。“师者,所以传道授业解惑也”,所以传播知识历来是教师的主要任务,如果学生在接受知识的过程中,发生什么问题,教师有责任帮助学生解决,一旦问题得到解决,教师就完成了任务。在这种教育思想的驱使下,学生的问题越来越少,教师的工作成效也就越来越大,最后学生没有问题了,老师就获得了最大的成功。这种以减少问题数量为目标的教学,表面看起来是“皆大欢喜”,实际上是削弱了学生思考与质疑的意识和能力。
三、 最好的学生是能答满分的学生。什么是最好的学生?很多人认为,最好的学生就是最会答题的学生。不论老师出了多难的题目,学生都能答得出,而且答得巧妙,甚至天衣无缝。其实,这样的教育模式,充其量也只能是复制一批像老师一样的优秀学生而已,学生是不可能超过老师的,因为他们始终处于被动的回答地位,从来没有对老师和书本产生过质疑,缺少问题意识,如何谈得上创新人才呢?
教师要先有问、会问■ 程东文学生问题意识缺失的背后尽管原因多多,但教师的影响总是第一位的。如果教师自己不会提问,学生也很难有问题意识。
教师问题意识的缺失,在课堂教学方面有两点表现最为明显。
第一点,是对问题意识的错误理解,以为只要多问问题,就是先进的启发式的教学法;结果导致了课堂发问的泛滥化,问问答答中充满了大量的是非问与填空问。所谓是非问,是老师自己说出问题和答案,向学生作一个是与否的求证;所谓填空问,是教材上已有明显的答案或者只是将教材的语句有意空出,用问答的方式让学生补齐。语文界有许多这方面的笑话。一个是说是教毛主席诗词的事,老师问:春风杨柳多少条?学生齐答:万千条。又问:六亿神州怎么样的尧?学生齐答:尽舜尧。还有一个是说教周总理的诗歌,老师问:大江歌罢掉头到哪个方向?回答:大江歌罢掉头东。又问:面壁多少年图什么?回答:面壁十年图破壁。老师问:这首诗谁写的?学生一时不知,老师便“启发”:周什么?还没人答出,老师再“启发”:周恩什么?学生恍然大悟:周恩来。想一想,都“周恩”了,还能不“来”?这两个例子尽管有夸张的成分,但却辛辣地讽刺了这种牵牛式的满堂问——从某种意义上说甚至还不如我们痛加批判的填鸭式和满堂灌。而这种低效的课堂发问,恰好从另一面说明了真正的问题意识在课堂教学中的缺乏。
第二点,许多教师没有自己的问题,他们是人云亦云或者“书云亦云”地在提问。有不少老师提的问题不是自己想出来的,而是从书本上借来的,“备课资料”上怎么说就怎么问。要是老师们都博览群书,还应该说是学子的幸事;而要命的是,有的语文老师只读一本书,那就是教学参考书。有相当数量的老师对教参奉为圭臬,所提的问题基本由此而来,答案也由此提供;教师只是充当“提出问题 ”和“明确答案”这个环节的“中间人”的角色。久而久之,许多老师就失去了自己思考问题的能力,无法形成自己的看法。这里再说一个案例:一位老师执教《清贫》,讲到其中的一个情节,说到“有两个国方兵士”拿手榴弹威吓“我”拿出钱来,否则“一炸弹炸死你”,而方志敏只是“淡淡地笑着”。老师问:你认为方志敏的神态表现出怎样的品质?答案是,表现了方志敏临危不惧、大义凛然的崇高品质。首先是,这个问题问得很笼统,标准答案也明显很荒唐。因为方志敏知道,那两个“国方兵士”是不敢炸死他的,连文章里都写的很明白,只是一种“威吓”,何来“临危不惧”?可是教参里是这样问的,也是这样答的。我们的老师课堂上只好这样照搬到课堂上。如此下来,语文老师就成了教参的代言人,问题意识更是无从谈起了。
要给学生一碗水,教师首先得有一桶水。教师如果没有质疑习惯,培养学生的问题意识岂不成了无稽之谈?所以,我认为,问题意识培养,教师要先行一步。
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